模糊理論指導下的閱讀教學
內容提要：模糊理論對研究語文閱讀教學具有借鑑意義。閱讀教學除了精確性之外，還有模糊性，即教師引導學生對言語作品進行籠統認識與模糊理解。具體表現為由模糊到模糊和由模糊趨向精確兩種基本形式。決定語文閱讀教學模糊性的內在依據，是言與意的非一致性、學生的認識曲線發展和語文閱讀教學本身需要學生感悟這三個方面。
關鍵詞：模糊理論 閱讀教學
一、
模糊性恩格斯當年曾預言，任何科學的發展都需要數學的介入。語文閱讀教學也不例外，其科學化的實現應當是精確性與模糊性的有機統一。美國學者Ｂ·Ｓ·布洛姆等人的教育目標分類學，運用統計數學的測試方法，將教育目標分為認識、情感與技能三大領域，並將每個領域又具體劃分為若干個層次，無疑為把握閱讀教學的精確性提供了極富價值的參照系。然而，教育目標分類學又並非絕對規範化，它也就給閱讀教學的模糊性留下了一片空白，這片空白有待於模糊學理論來填補。近三十年來，模糊數學這門學科的迅速發展，彌補了傳統的統計數學的不足。它認為，對待“集合”運算，凡是在普通集合、一般函式中難以找到答案的問題，都可以另闢蹊徑從模糊集合、隸屬函式中尋求新的出路。普通集合只解決是與非的矛盾，模糊集合卻解決是與非這種屬於程度的高低深淺的矛盾，而隸屬函式則是描述是與非這個物件隸屬於一個集合的變化狀態。因而，模糊理論超越了簡單的是非二值邏輯，它運用的是深刻複雜的多值邏輯。閱讀教學所具有強烈鮮明的綜合性，類似於數學中的“集合”。進行閱讀教學時，就應該象模糊數學對待“集合”運算一樣，更多的採用隸屬函式的“描述”方法。只有這樣，才能較好地認識與把握語文閱讀教學的模糊識別方式，不斷豐富閱讀教學實踐。
作為言語作品的文章，是言與意的統一體，即將意轉換為言之後的作品。然而，只有納入到教學程式中，文章才成為課文，具有教學的意義。所以，閱讀教學就是教師指導學生由言求意的言意轉換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達的意。在將言還原為意的轉換過程中，我們常常會遇到對某些言語作品的非精確認知與理解。
例如讀舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》中的詩句：“我是你河邊上破舊的老水車／數百年紡著疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話的蛛網裡掙脫／”。“我”為什麼會是老水車？為什麼紡著疲憊的歌？歌怎麼會是疲憊的？“我”為什麼會是剛掙脫蛛網的理想？神話的蛛網又是怎樣一幅具體的圖景？這裡邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最後感覺到它究竟表達了什麼，仍未真正捕捉住隱藏在言語幕後的內蘊。教師提供一個或幾個答案讓學生對這些詩句所蘊含的真正的意進行“是”或“非”的簡單判斷，總是難免給人一種霧裡看花、隔山觀火之感。但閱讀教學終究是引導學生由言求意，怎麼辦？只有藉助於模糊集合與隸屬函式的方法，求取近似值，將這些詩句視為從歷史、現實角度對“我”與祖國割捨不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會其深長悠遠的韻味，不必將它的完整畫面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認識。由此可以看出，閱讀教學所具有的模糊性，實際上是教師引導學生依照言語作品的不確定性進行籠統認知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特徵，使學生與課文迅速溝通起來，節約了資訊傳遞，並且更自由靈活地誘發學生大腦中表象的聚集，促使學生更深切地把握言語作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。
閱讀教學的模糊性，在具體的教學實踐中往往表現為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。
第一種基本形式是閱讀主體（學生）在認識言語作品的類屬與形態時缺乏明晰的劃分而產生的模糊識別，始於對言語作品的模糊感知，終於對言語作品整體的模糊評判。
有的學生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點似懂非懂的味道，覺得作為言語作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［１］但在上課時聽老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因為學生在課前獲得了對課文的模糊感知，而教師卻以抽象乾癟的條分縷析取代了學生對課文的模糊評判，使得學生的模糊識別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護學生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學生對課文的最後的模糊評判。
如在《藥》的總結課上問大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經過緊張的思索與暫時沉默之後，學生興奮地舉起手說：“我想起來了”，但回答時又支吾其詞，模稜兩可，甚至前後矛盾。教師肯定了回答偶然者，因為偶然相遇使得課文中明、暗兩條線索在此交匯；同時，教師又肯定了回答必然者，因為必然相遇是小說故事情節發展的結果，明、暗兩條線索的必然匯合要透過夏四奶奶與華大媽在墳場偶然相遇體現出來。
感受言語作品的美，往往受個人的閱歷、心理、修養、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個統一的標準，這正如康德所言：“美應當是不可言傳的東西。”唯其如此，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關於課文的意思一定都要讓學生說出來；另一種是教師一個人解說課文的內容，說明藝術形象，卻沒有給兒童留下表達自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的.理解和體會的”。
閱讀教學模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導學生先對課文進行模糊處理再壓縮、抽象出相對明晰的界限，以便達到對課文較為明確的認識。
如教《從百草園到三味書屋》一文時，先讓學生在閱讀課文的過程中瞭解魯迅在百草園與三味書屋是如何度過少年生活的，然後讓學生理解課文的內容。
對於《從百草園到三味書屋》的內容理解，可以處理為界限相對明晰的三種認識：
Ａ、嘲諷脫離實際的清末私塾教育，暴露封建社會對兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；
Ｂ、真實地再現了封建時代少年兒童入學前後的生活，表達了作者對生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；
Ｃ、表現了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發展的封建教育表示不滿。實際上，認識Ｃ更切合課文，而認識Ａ與Ｂ也不無道理，社會上也有類似看法。明確的認識、精確的評判並不是絕對的，而是有條件的、相對的，只是模糊程度較淺而已。從這個意義上說，由模糊趨向精確只不過是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過渡。
當然，閱讀教學的模糊性並非將學生帶入一個糊塗、迷惘的境地而不可自拔，而是強調、重視學生對課文由言求意的理解應具有豐富性與多元性；是為了打破傳統的單向線型思維模式給學生帶來的壓抑與桎梏。
二、
在閱讀教學中對課文資訊進行模糊處理，並非東施效顰，機械地照搬模糊數學的現成結論，而是有其深刻的內在依據的。我們可以從言與意之間的非一致性、學生認識過程本身、閱讀教學本身的特點這三個方面來分析、揭示其內在原因。
閱讀教學的模糊性是否符合科學的道理，必然牽涉到言與意（語言與思維）之間較為複雜的關係。一般來說，語言的結構單位如詞與片語、單句、複句分別對應著思維的結構單位如概念、判斷與推理，這就使得語言表達思維活動的產物——思想成為可能。強調語言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性範圍內能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應的言語作品在本質上是一種陳述化的文字元號。
但我們也必須看到，言與意之間又存在著深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在１９７９年６月１３日《光明日報》的副刊《科學》上發表《思想科學初探》，在建國後首次提出“思想先於語言”的觀點。其實，在我國古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內在矛盾。《周易·繫辭》對儒家的言意觀作了這樣的概括：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。然則聖人之意不可見乎？’子曰：‘聖人立象以盡意，設卦以盡情偽，繫辭焉以盡其言。’”正因為言無法窮盡意，所以再設立一個“象”來窮盡意，這個意中之象後來衍化、發展為言語作品中的意象。讀者只能尋言觀象，再尋象觀意，由言求意必須經過“象”這個中間環節。《莊子·天道》說：“世之所貴道者，書也，書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也。”揚雄《法言》裡也說：“言不能達其心，書不能達言，難矣。”無論是莊子還是揚雄，他們都認為言是無法直接窮盡意的，更無法窮盡紛繁複雜的客觀實在。如果一定要用言去表現永恆的外在客觀，那隻能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《莊子·秋水》）正是在這種本質意義上，道家創始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀的道可以說得出來則不是永恆的道，而概念能用概念來表達就不是永恆的概念。
意是對外在客觀的能動反映，言要用來傳達意，言則陷入了困境——無法精確地窮盡意。言不盡意，則是因為這個“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時所獲得的某種超驗、獨特的難以名狀的心領神會，又是文學家在神與物遊的過程中營造出來並具體呈現在言語作品中的“意象”。涵蓋了“心領神會”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的複合體。何謂情感？情感屬於感知的心理領域，是客觀事物對人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗。對於思想，我們可以條分縷析地採用精確的邏輯處理；而對於情感，我們則無法科學地加以量化，無法稱出它有多重，測出它有多長，算出它有多厚。無獨有偶，美國當代語言哲學家莫漢蒂（Ｊ·Ｎ·Ｍｏｈｎｔｙ）也深刻地闡明瞭這一點：“正是在知覺領域中實在的事物與人·才·完·整地顯現出來。是知覺——而不是思想——給予我們關於其物件的實在感”，“但是，知覺領域總是比較模糊的：它有一個不確定的邊界和中心”，因而，“語言指稱達不到屬於實在的所指的絕對確定性和單一性。”內涵豐富的意大於言，言要藉助於“象”去傳達意，則必然會出現言外之象、象外之意，最終往往出現“言有盡而意無窮”、“含不盡之意於言外”，產生言語作品本身的不確指性。
任何學習活動都是認識活動。閱讀活動其實就是作為主體的學生對作為客體的言語作品的認識活動過程，是學生對課文的認知過程。馬克思指出：“人的全部認識是沿著一條錯綜複雜的曲線發展的。”這就告訴我們，學生進行閱讀實際上是一種模糊認識，“存在著模糊——精確——模糊（主動模糊化認識）的否定之否定的曲線”。從反映功能上看，主體具有概念把握與體驗把握兩種基本形式，在閱讀教學中前者表現為以言傳意、言可盡意，後者則表現為“可以意會，不可以言傳”。心理學也認為，主體的認識覺察活動可分為集中覺察與附帶覺察兩種方式，前者是主體注意到的覺察活動，後者即主體所沒有注意到的覺察活動。概念把握與集中覺察是一種有意的意識活動，有助於產生精確清晰的認識。而體驗把握與附帶覺察是一種無意的潛意識活動，往往產生籠統模糊的認識。概念把握、集中覺察和體驗把握、附帶覺察這兩個方面互為依存，相輔相成，一般是在後者模糊認識的基礎上才可能產生前者的精確認識，精確認識的發展又總是伴隨著模糊認識的潛在活動。
譬如：教劇本時，很多教師向學生一味地灌輸這樣的語文知識：“劇本有三個特點，首先是有集中、尖銳的矛盾衝突，時間、地點與人物必須高度集中，人物語言必須性格化。”雖然關於劇本三個特點的術語可以給學生提供一定的想象餘地，但學生對這些概念的認識仍是模糊的。只有學生在大量閱讀劇本進行模糊識別與直覺體驗後，才有可能真正對劇本特點產生較為精確的認識，而且這種較為精確的認識也總是或隱或顯地夾雜著對具體劇本的模糊識別。沒有模糊性，就不會產生精確化。在閱讀活動中，模糊認識是普遍的、大量的，而精確認識是特殊的、相對的。如果將精確認識絕對化，否定與排斥閱讀認知過程中實際存在的模糊狀態，必然會導致課堂上概念、術語滿天飛，教學內容空洞貧乏，教學方法機械呆板；以教師單調的“講”取代學生匠心獨運的讀，結果是學生死記硬背住一些以概念術語形式出現的“語文知識”，而根本形成不了靈活運用的語文能力。
閱讀教學所要培養的閱讀能力，是由對書面語的認讀能力、理解能力、鑑賞能力與評價能力構成的一種呈遞級上升的能力序列。認讀能力一般要藉助於精確認識得以形成，而理解、鑑賞與評價能力的培養除了需要精確認識，還需要模糊認識的積極參與。對言語作品的理解、鑑賞與評價，有相當一部分是屬於感受、體悟性質的，屬於情感陶冶與審美薰陶的範圍。“欣賞是感情的操練，可增加感情的廣度、深度，也可以增加高度。”這種模糊難辯的感受與撲朔迷離的情感體悟就必須藉助學生自己的模糊認識來進行，在很大程度上是隻可意會難以言傳的，正如詩人席勒所言：“當心靈用語言表達出來時，就不再是心靈的語言了。”
從以上論述中我們不難看出，言與意的非一致性、學生認識的曲線發展、閱讀教學本身需要學生感受體悟這三個方面，共同決定了語文閱讀教學不能僅僅侷限於精確領域，還必須借鑑模糊數學的有關理論來審視自身的模糊領域，以提高教學效率。
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