關於《愚公移山》評課稿
在《語文科課程論基礎》第四章，我專章討論了語文教學中的聽說讀寫取向問題。在我看來，語文課程不但在總體上有個“面向何方”的總取向問題，而且其中的構成元素──聽、說、讀、寫，分別也有一個“哪種方式”的取向問題。具體到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，按照伽達默爾理解與解釋一體化的觀點⑴，也就是文字的解讀方式問題。“哪種方式的閱讀”，或者說“哪種閱讀”，我以為是閱讀教學的前提性問題。在該著的另一個地方，我論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法（結構特點、語言特色等）的語文教師“職業性閱讀”取向；三是遵循２０００年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑑賞者”取向；四是２００１年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。相信在目前實驗區的閱讀教學中，不少語文教師正在經歷著“鑑賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習慣了的“作業者”、語文教師的“職業性閱讀”方式激烈爭鬥的煎熬；而許多學生正在學習著相互衝突、相互干擾的閱讀姿態和方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀能力”。⑵
寫作《語文科課程論基礎》時，我的立足點是“課程”，著重討論的是語文課程目標的分析、語文課程目標與課程內容的關聯、語文課程內容的教材呈現。取向問題，當時是作為蘊涵在語文課程與教學目標中的一個成分提出來的，它與“教育政策”、“文化意識”、“知識狀況”等成分膠合，而在研究狀態中予以相對的分離。因而在討論語文教學中聽說讀寫取向時，我主要關注的是“能力”的培養問題：“在討論培養能力的教學之前，我們有必要事先查明，希望學生現在或將來所從事的，是哪種方式的聽、說、讀、寫活動；這樣，我們才能明瞭，要培養學生的，究竟是些什麼樣的能力，才能接下來去研究怎樣去培養這些能力等一系列的課題。”⑶
也就是說，在討論聽說讀寫取向這一章裡，我沒有凸顯取向的意識形態性。儘管在該著的其他地方，我反覆申明聽說讀寫的“方式”乃至所有的語文知識，同時需要從教育政策和文化意識的角度來觀照：比如閱讀教學中所訓練的按一定套式“歸納中心”的技能、寫作教學中所練習的按一定套式“構思作文”的策略，都不可避免地同時在練習著對待語言文字、對待人生社會的一種態度、一種認識方式。“技能”、“知識”，這些通常被指認為“工具性”的東西，在語文課程與教學，不是也不可能是“單純的工具”。⑷
在我看來，學生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學所“構造”的，很大程度上取決於語文教師閱讀方式，尤其是語文教師在教學中所體現的閱讀方式。學生被語文教師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊涵著意識形態。
但是，取向問題長期被遮蔽，甚至被有意地隱瞞了。語文教師對自己的閱讀，對自己在備課時的閱讀，對自己在教學中實際對學生實施“構造”的閱讀，對它具體所體現的“能力”因而具體的知識和技能，對它所蘊涵的特定意識形態即通常所說的“人文性”，木然而不知。人們似乎以為大家在談論的都是同一種聽、說、讀、寫，更經常地，是把當下的取向或者自己所主張的取向，視為理所當然。直到今天，還有一些捂住兩耳、矇住雙眼的人，在到處蠱惑什麼“自然閱讀”、“原生態閱讀”等等。
我寫書、寫文章，是想喚起語文教師、語文教育研究者乃至全社會來關注聽說讀寫的取向問題，我認為在語文課程與教學的研究中，包括課程目標的制訂、教材編撰和教師的教學實踐，應該把取向問題放在桌面上來討論、去審議。但現在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。我說郭初陽老師執教的《愚公移山》很富於衝擊力，其中有一點就是指它把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現在終於被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。
然而取向問題也並不是自然而然就能被“看見”的。正如心理學告訴我們的，你想看什麼才能看見什麼，“看見”需要先有“思想”。據說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及幹國樣老師執教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護的，也有充滿同情寬容的。但種種見解似乎都圍繞著課文的解讀結論：一方說，“愚公”不能被醜化；一方說，“愚公”就是有點毒辣和可怕；另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點道理。對一堂富於衝擊力的.課，僅僅在其解讀結論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅守什麼結論，老師的解讀結論在課堂教學中也未必一定能夠轉化成學生們的觀點。我們需要嚴肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學理，是這堂課所體現的閱讀取向。
為了評議這堂課，我上網查了相關的資料，鍵入“愚公移山教學”，發現居然有４千多個網頁，還不包括相關的搜尋條目，打開了幾個教案或教學實錄，才知道讓學生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。但郭初陽老師執教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，它是執教者所主張的“另類”文字解讀方式自覺地、系統地實踐。這從課例的教學設計（尤其是對學生思考線路的誘導性提問）和執教者精心準備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。
這“另類”方式，他們歸於“解構”的名義。不過根據我對解構主義和德里達著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚的“解構”，其含義可能僅僅藉此名義來表明自己的一種姿態，正如德里達所說⑸：“解構是一種介入倫理及政治轉型的姿態”，“從這個角度講，解構一直都是對非正當的教條、權威與霸權的對抗”。具體到語文課程的閱讀教學，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進行解構”⑹。如果事情是這樣的話，那麼我倒建議對“解構”這個詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實踐著的“另類”解讀。
也許可以借用韋內？布斯的“過度理解”。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉述了韋內？布斯的見解⑺：文學批評可以區分為（適度）理解和過度理解，（適度）理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三隻小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發生了什麼事情？”而不是“為什麼是三隻？”過度理解則是去問一些作品本文並沒有直接向“標準讀者”提出來的問題。布斯認為，去問本文並沒有鼓勵你去問的問題，這一點對詮釋（即理解、即閱讀）來說可能非常重要，而且極富於創造性。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三隻小豬”的故事，布斯問道：你想用這個關於三隻小豬與一隻惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達關於那個儲存了你、並且與你心心相印的“文化”的什麼東西呢？關於創造了你的那個作者或民間集體作者的潛意識的夢？關於敘事懸念的歷史？關於白色人種與黑色人種之間的關係？關於大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥？關於人類歷史的三合一模式？關於聖父聖靈聖子三位一體？關於懶惰與勤奮、家庭結構、民用結構、節食與減肥、正義與復仇的標準？卡勒總結說，如果認為（適度）理解只是對“文字意圖”（與“作者意圖”是兩個概念）的重建，那麼上述這些問題想問的是“本文做了什麼”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱蔽或壓抑了什麼，它推進著什麼或與什麼同謀。
《愚公移山》以及《珍珠鳥》等課例，從閱讀方式上來看，有點像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實踐的閱讀方式，是把教材裡的這些選文，當作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當成“引起議題文”來用，透過“對自覺或者不自覺的謊言進行解構”，表達“一種介入倫理及政治轉型的姿態”。郭老師在這堂課最後所說的那句話，尤其是我在引用時加黑體的兩個詞，清楚地表明瞭這一點：“愚公這個話題，還可以繼續引發我們的思考和討論”。
當然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實踐的閱讀方式與“過度理解”相類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。
那麼與阿爾都塞的“徵候式閱讀”聯絡如何？在《問題式、徵候閱讀與意識形態》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“徵候式閱讀”⑻：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個概念進入討論的，所謂“無辜的閱讀”（或者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經驗層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點類似現在有人鼓譟的“自然閱讀”“原生態閱讀”），假設在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達的全部東西。阿爾都塞認為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態的本質。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著（至少是含蓄地）決定閱讀性質的一種理論”。（如果我沒有理解錯的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。）任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說，他所求的是一種“有道理的罪過”，並且還要證明它的必然性，以此來捍衛它。阿爾都塞所說的“有道理的罪過”，指他所主張的“徵候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述──那些“欠缺部分、空白點和沉默之處”，結合起來讀，本文的“欠缺部分、空白點和沉默之處”，這些就是“徵候”，它們往往是作者所無意識的，而徵候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現出來”。
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