如何有效地進行課堂提問
日常學習中，我們會接觸到課堂提問吧，下面小編為大家整理瞭如何有效地進行課堂提問，歡迎分享，希望對大家有幫助。
如何有效地進行課堂提問
課堂提問是教學常用的教學方法，講授新知識可以運用，鞏固知識也可以運用，教學反思範文課堂提問要有法。它是透過師生的相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識，實現教學目標的主要方式。是教師在課堂教學中進行師生相互交流的一項重要的教學手段。這一教學手段的正確使用，能集中學生的注意力，喚起學生積極的智力活動，對發展學生獨立思維。但是,提問要有原則
針對性與科學性的原則
所謂“針對性”的原則，是指教師在提問中要有明確目的和內在意圖、不是為提問而提問，搞形式主義。提的問題是為了指導學生觀察、或為了幫助學生理解概念和定義，是幫助學生理清文章的思路、或是認識文章的寫作特點，是為了使學生獲得新知識，或是鞏固舊知識，等等。每個問題都要有明確的目的，不能漫無目的地提問。其次，所提問題，一定是根據本班學生的實際上情況來進行的，教育論文《教學反思範文課堂提問要有法》。提問要難易、深淺適當，太難、太深超越了本班學生目前的智力水平、學生就會望而生畏、喪失了回答問題的信心。如問題太易、太淺，低於學生的已有知識水平和認識能力，學生就會感到索然無味，不利於學生智力的發展。
而課堂提問的科學性原則是指教師在課堂提問中所提問題立意鮮明，準確、具體。沒有“偏”“泛”的傾向，沒有含混不清、模稜兩可的情況。再者是所提問題之間及所提問題與已學過的問題之間，在邏輯關係上要保持一致，層層深入、環環緊扣，能較為充分地體現課堂教學內容的系統性、邏輯性。能靈活變通，在較大程度上來發展學生的創造性思維。
為了貫徹好針對性的原則，要注意以下這兩個方面的問題。
1、提問的目的明確。教師首先應精心設計問題，有明確的目的及意圖，確實是圍繞教材的重點、難點、關鍵和易混淆、易忽略的地方提出、不能主次不分、搞平均主義。也就是說針對教材的中心、根據教學的目的和要求提出問題、引導學生不斷地揭示矛盾、分析矛盾和解決矛盾。例如，在進行契訶夫的《變色龍》的教堂中，教師緊緊圍繞著奧楚蔑洛夫基本性格“善變”這個中心，提出以下四個問題：
（1）主人公奧楚蔑洛夫的基本性格是什麼？--善變。
（2）變的特點是什麼？--變得很快（瞬息間，對狗的態度變了五次）；變得很蠢（愚蠢的理由、荒唐的邏輯）
（3）善變中不變的核心是什麼？--媚上壓下、奴才本色。
（4）造成奧楚蔑洛夫性格的根源是什麼？--反動階級的精神統治。這種提問、猶如對準目標，步步深入、層層剝筍。
2、所提問題要結合本班學生的實際情況，面向全體同學。提出的問題要以大多數學生的實際水平認識能力為依據，即使是超越這一水平和能力的問題，也要考慮經過學生回答和教師的引導，使大多數學生能領悟。要讓多數學生都有發言的機會。把注意力集中在全體學生身上，區別不同情況的學生，提出不同的問題。即使是難點、也可以把它分散成為小問題給差生以發言的機會，他們是完全可以對答的。
為了貫徹好科學性的原則，我認為應從這兩方入手。
3、提問不能過偏過泛。“偏”的提問會讓學生無所適從，課堂上出現冷場、沉悶的現象，而泛泛地提問，則是單純追求課堂氣氛的活躍。這種表面上熱鬧和徒有形式的一問一答，常常把課堂搞得秩序混亂，反倒不利於學生思維能力的發展。
4、課堂提問的變通性。這是主要指從思維的角度而言。比如有些問題提出後，學生難以下手，出現“冷場”局面時，如果教師能靈活地變通一下提問的角度，就會收到曲異同工的教學效果。如有位老師在講《小桔燈》一課時，最後總結時，提出如下問題：“小姑娘的鎮定、勇敢、樂觀”的精神體現在她的哪些方面？這個問題表面上顯得寬了些、太籠統，學生無所適從，出現了一時的冷場。馬上從另一個角度再次提問：“請同學們在小姑娘的語言、動作、行為中找出她的鎮定、勇敢、樂觀的精神來。”課堂上頓時活了起來。可見教師課堂中靈活變通所提問是極具科學內涵的。
課堂提問策略
皮亞傑式的提問是近年國外教育界流行的教學方式，強調為學生設立自己學習和發現的環境，反對給學生現成知識和現成答案的做法，皮亞傑式的課堂提問。這種提問方法有助於產生思考時的非平衡狀態，幫助他們感知和思索他們所相信的知識未必是正確的，從而在順應和同化新資訊的同時獲得認知和思維的發展。在語文課堂中，教師採用皮亞傑式提問，分成以下幾種型別，能夠收到理想的教育教學效果。
一是探究性問題。這種問題與學生向老師提出的“在《變色龍》中契訶夫是怎樣用對比手法塑造奧楚蔑洛夫的呢？”非常相似，所要注意的是教師在學生提問問題的基礎上向學生反問一句：“為什麼你會想到這個問題呢”，把球拋回給學生，然後再幫助他們自己思考出答案。
二是假設性問題。即給學生一個假設條件，讓他們自己思考結果如何。比如“魯迅先生塑造的孔乙己如果生活在現代社會會有什麼經歷呢？”這樣的問題沒有教師給予的現成答案，需要學生開動腦筋自己去發現，教育論文《皮亞傑式的課堂提問》。
三是歸類性問題。歸類性問題要求學生回答：“你說描繪春色的古詩中除了‘春水碧如天，畫船聽雨眠”還有更多的詩句嗎？”、“你學過的小說中除了吳敬梓的《范進中舉》還有哪些小說運用了諷刺手法？”學生在學習語文時往往只關注一篇文章的內容和寫法，這種問題可以幫助學生知道：“春水船如天上坐，老年花似霧中看”、“春溪嫩水清無渣，春洲細草碧無瑕”等都描繪了春色；李寶嘉的《制臺見洋人》、張天翼的《華威先生》等都運用了諷刺的藝術手法。
四是邏輯性問題。這類問題給予學生深入思考問題、探討本質的機會，如“《關雎》和《蒹葭》都選自《詩經》，但二者在寫法和內容上有什麼異同呢？”在熟悉詩歌內容和寫法的基礎上，學生進行了求同和求異兩種思維，認識到兩首詩歌都運用了託物起興的寫法，表現了青年男子追求心上人的感想。但是前者反映出男子因相思而苦惱的情狀，後者表現了男子傾心於女子卻又可望而不可及的心情，充滿朦朧之美。
“善問”是一種藝術，有些老師雖然肯問，但不善問，他們抓不住教學的核心問題。只有“善問”，課堂氣氛才會活躍，學生的思維才能啟用；也只有“善問”，他們才能體驗到由“問”所帶來的交流之樂，才能真正把問題轉化成知識與能力的紐帶，把學生帶入思潮如海的靈活思維的新境界，讓學生饒有興趣地把注意力集中到問題解決的過程中。
課堂提問的教學實施
恰當的課堂提問是教學的重要手段，它不但能鞏固知識，及時反饋教學資訊，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步有機化。但是，並不是所有的課堂提問都能達到上述功效。那麼，怎樣最佳化課堂提問，才能獲得較好的教學效果呢？本文從課堂提問的設計、實施和對學生答問的評價三個方面作一些探討。
一、提問的設計設計課堂提問應遵循以下四個原則：
１、提問要有啟發性啟發性原則
要求教師提出的問題要能夠啟用學生的思維，引導學生去探索、去發現。提出的問題具有啟發性，不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是判斷式發問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鑽進教師預先設計好的圈子裡，使之“就範”。怎樣的提問才能啟發學生思維呢？
（１）創設問題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，透過回憶已有知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、參觀或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的。
（２）利用矛盾，引起思索。教師要善於把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什麼”，把學生的認識逐步引向深化。如“阿基米德原理”一節的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水裡為什麼總是浮在上面，鐵塊放在水裡為什麼總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕。”教師接著問：“把重１０牛的鐵塊和重１０牛的木塊都放進水裡，為什麼木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性。
（３）提出激發學生進行發散思維的問題。教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利於學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識。
２、提問要突出重點
一堂課４５分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一髮而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點。對於課堂中的同類問題不平均用力，儘量做到前詳後略，提高課堂效率。突出設問的重點應注意以下幾點：
（１）抓住教學重點，不在枝節問題上週旋。比如討論“浮力產生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水裡，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與後、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這裡教師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上。
（２）抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”後，學生由於頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處於運動狀態的'物體在不受力的作用後的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的汽車裡，將手中的鑰匙豎直向上丟擲，當鑰匙落下時，是落在手裡，還是落在手後面？為什麼？”引導學生克服“鑰匙丟擲後，雖然在豎直方向上做先上後下的運動，但水平方向上它還將保持丟擲時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態”這一認識難點。
（３）針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及製造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。如：在學習了歐姆定律之後，學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關係，根據公式Ｒ＝Ｕ／Ｉ與Ｉ＝Ｕ／Ｒ相似，便認為電阻Ｒ跟電壓Ｕ成正比，跟電流Ｉ成反比。教師可以這樣設問：“導體的電阻Ｒ會隨著兩端的電壓Ｕ和導體中的電流Ｉ變化嗎？”也可以這樣反問：“密度公式ρ＝ｍ／Ｖ中，ρ與ｍ、Ｖ的關係應怎樣理解？”使學生透過類比，藉助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象。
３、提問要有層次
系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯絡、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。設計問題，在知識範圍上可以由小到大，先設問，後反問，再追問，最後得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，並不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨後，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小後大或先大後小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。
４、提問要把握量力性量力性原則
要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生透過答問都能得到發展。若提出的問題低於或高於學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動。提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把Ａ、Ｂ、Ｃ不同難度的問題，對應地提問給Ａ、Ｂ、Ｃ不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。同時，根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應瞭如指掌。
二、提問的實施
１、提問要面向全體學生
面向全體學生就是要充分體現“學生為主體”的教學思想，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅。提問對應答人數要有量的要求，每個問題根據難易及重要程度提問１至３人，形成一種討論的氛圍。每節課要儘可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利於發揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會，更好地激發班級群體積極思維的熱情。課堂提問不能滿足於個別學生的回答。對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什麼關係。如果個別學生的回答很好，那麼全班多數學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那麼他所存在的問題是否代表著多數學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生。
２、提問要注意發揮教師的主導作用
教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥於備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據學生答問的反饋資訊，適當變通。對難以回答的問題採用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方法，引導學生按照正確的思路去思考問題，使他們答出正確的回答。
３、提問要留給學生思考的時間
問題提出後，要給學生留有思考的時間，然後指名回答。思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標準。這樣的標準，對於水平差一點的學生，雖有難度，但經過努力也可跟得上；對於水平高的學生，也不至因為節奏太慢而影響學習情緒。提問要使全體學生都能參與思考，切忌先指名再提出問題。
４、提問要重視學生的思維過程
培養學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容。思路往往比結論更為重要。學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領。多問幾個“為什麼”，暴露學生的思維過程，不僅便於教師瞭解學生思考問題的方法，而且能達到學生間相互交流思路的目的，相互啟發，取長補短，提高分析問題的能力。
三、答問的評價
“目標、教學和評價”是現代教學觀的三要素。在提問時，教師要自始至終細心觀察學生的反應，慎重處理學生的回答，以不同的方式評價學生的回答，及時矯正其認識缺陷。評價的方式包括：重複學生的回答，表示予以確認；從不同角度轉換敘述方式，強調學生的觀點和例證，使表達的意思更明確；歸納學生回答的要點，對學生所答的內容加以評論，對學生的思考和語言表達以示範；依據學生的回答，聯絡其材料，對某一問題進行延伸或追問，促使學生理解和深入思考；對學生的回答補充新資訊，提出新見解；對回答中的錯誤傾向、模糊認識，引導其他學生參與評價、矯正和擴充套件。因為學生回答的不正確，不僅表明學生沒有掌握這個內容，也反映了他們在學習上的具體困難，要儘量讓學生“吃一塹，長一智”。在評價學生的回答時，要堅持表揚為主，時刻給學生以鼓勵，即使回答完全錯誤，也應聽他說完，再給予評價，或許他的這種思路在全班具有一定的代表性。要努力去發現其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定。尤其對基礎較差的學生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙。教師在評價過程中要公正、熱情，恰如其分。在評價學生回答時，教師也要有民主作風，讓學生有插話、提問和發表不同意見的機會，形成一種和諧、寬鬆的教學氛圍。
總之，課堂提問應以“啟發式”和“教師為主導，學生為主體”的教學思想為指導，引導全體學生進入積極的思維狀態，學會研究問題和解決問題的方法，從而實現教學大綱提出的培養學生分析、概括能力的要求。
最佳化課堂教學質量
1、雙向分析，確定教學起點
教學過程中教師首先要深入瞭解新教學內容的目標要求及學生原有的認知結構，從而把握教學的起點，進行有針對性的教學。對於新教學內容的目標要求的分析，可以根據教學大綱對各知識點的教學層次要求，根據新教學內容所處的章節、位置和學生所能接受的能力來加以把握。對於學生的認知結構可以從以下幾個方面來了解：
（1）學生的知識技能水平；
（2）學生物理知識的認知一般採取何種認知邏輯和思維方式；
（3）學生的物理學習態度、情感等。
2、創設情境，激發學習動機
學生是認知的主體，只有學生積極參與到認知活動中來，學習才能有效地進行。因此教學過程中，必須充分調動學生的積極性，引導學生參與到教學活動來。
教學過程中，在深入分析學生原有認知結構和新教學目標要求的基礎上透過觀察自然現象、演示實驗，結合物理史的閱讀、學生意想不到的錯誤、學生對問題的不同看法和提出假設、驗證假設的方法等創設問題情境的途徑來激發學生的學習動機。
3、多方誘導，組織學生探究
教學時，要採用多種形式對學生進行引導。如有選擇的對舊知識的要點進行檢索、幫助學生對新舊知識構建聯絡、在演示實驗或學生實驗中為學生指明觀察要素和實驗重點、為學生實驗探究提供提示性的指導，對於複雜的、綜合性強而學生難以一步達到目的的問題進行分解和鋪墊、描述預期的結果或成功標準、創設成功的學習情境（即讓學生成功地獲得對各種問題的解決，從而使好奇心和學習願望得以滿足，並體驗到探究活動的快樂的情境）等。
4、融會貫通，注重方法培養
在教學過程中，教師經常地引導學生對所學的知識進行歸納總結，透過進一步歸納整合，理順知識脈絡，形成學生自己的整體知識體系，從而實現知識的系統化。教學時，教師逐一予以適當的提示或幫助，在此基礎上引導學生自行歸納總結、概括整合，使學生透過概括總結，不僅獲得知識本身的意義，而且把新知識與舊知識聯絡起來去理解和把握，自覺地把握各個知識間的整體聯絡。
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