小學生閱讀教學的主要特徵
閱讀教學中的對話，一般是圍繞文字中的話題或由文字生成出來的相關話題來展開的，這就要求教師和學生都必須走進文字，與文字對話，並形成各自的想法和認識。那麼。自從語文新課程實施以來，小學語文閱讀教學表現出的主要特徵有哪些呢？下面跟小編來了解一下！
1.主體觀——從“教師為中心”到“學生為主體”。
主體性，是人作為物件性活動的主體所具有的本質特性。現代教育最重要的特徵就是高揚人的主體性，追求個人全面發展，充分發揮每個人的主觀能動性，以取得最大的效益和最高的發展。教學過程是一個由各種要素構成的複雜的、動態的系統。其中，教師和學生是這一系統中最主要的因素。以往的語文教學中，教師是教學活動的主體，學生是為教師完成教學任務服務的。語文課程改革的一個十分重要的觀點就是使學生真正成為學習的主體。在語文教學中，要實現這一目標，應注意以下幾點：
（1）師生關係民主、合作、和諧。
師生關係是教學過程中最基本、最重要的人際關係。學生能否成為學習活動的主體，能在多大程度上成為學習活動的主體，都取決於教師對師生關係的認識和處理。適應教學活動讓位於學習活動的趨勢，建立新型的師生關係便成為實施主體教育的關鍵。有的學者指出，現代教學中的師生關係必須成為開放型的民主平等的主體間性的關係，其基本要求是：師生的相互尊重，師生的相互理解，師生的互動作用。教師的角色也應由知識的傳授者和權威變為學習材料的提供者、學習過程的調控者、學習氣氛的營造者、學習興趣的激勵者、學習資訊的交流者和學習探究的協作者。
（2）全體學生參與教學全過程。
目前，語文教學中還比較普遍地存在著學生參與的積極性差、參與的時間少、參與的層次低、參與的方式單一、參與的面過小等現象。教師首先應該在教學觀念上明確認識到：學生參與不是可有可無的，不是“點綴”，學生參與本身應成為語文教學過程的主體活動。具體而言，語文教學中學生的參與要做到：樹立並體現“差異參與”的教學觀念，使全體學生都以自己的方式和程度參與教學過程；學生的參與應是全程參與，要努力創造機會，使學生參與教學目標的確定、教學目標的達成、教學流向的調整、教學效果的評價；保證學生以不同方式參與教學，以充分的學生個體學習為參與的主要方式，輔之以小組學習、全體學習的方式；切實保證學生參與的程度、時間，避免形式主義的膚淺的參與；鼓勵學生大膽質疑，發表自己的獨立見解，保護和激發學生參與的積極性。在閱讀教學中力求做到：目標儘可能讓學生確定，“透過今天的學習，你想學到什麼呢？” 問題儘可能讓學生提出，“讀了這篇課文，針對課文的題目和內容，你能提出自己的問題嗎？” 問題儘可能讓學生解決，“有了問題就要解決問題，那麼，你打算怎樣去解決自己提出的問題呢？” 方法儘可能讓學生掌握，“我想透過讀書來解決問題。”“我透過查閱資料來解決問題。”“我們小組可以透過討論來解決問題。” 過程儘可能讓學生參與，自學、質疑、探究、合作、彙報、品讀、體驗等都讓學生來參與。知識儘可能讓學生髮現，“我讀懂了這個問題。”內容儘可能讓學生選擇，“老師，我想彙報這個問題。”
（3）切實保證學生充分、自主、獨立的語文實踐。
實踐性是語文學科的重要特點。呂叔湘先生說：使用語文是一種技能，……只有透過不斷的模仿和反覆的實踐才能養成。語文教學的基本任務是培養學生聽說讀寫的能力，而學生語文能力形成要靠語文實踐，尤其是充分、獨立、自主的語文實踐。以往的語文教學存在著教師提問多，學生感知、理解、運用語言文字少的問題；即使給學生語文實踐的機會，也大多是被動地、圍繞教師預先設計的教案進行的，學生的主動性發揮不夠。語文課程標準語文教學將學生的語文實踐放在十分突出的地位，學生可以根據自己的學習水平和興趣選擇學習內容、學習方式、學習夥伴、學習進度，學生可以有充分的讀書、思考、質疑、討論、練習的時間，學生可以充分發揮創造力、想象力。
2.閱讀觀——從“還原”到“建構”。
任何閱讀都是對本文的參與，是對本文的釋義，對於讀者來說，意義的建構是至關重要的。以前我們往往是這樣看待閱讀和閱讀教學的：本文的意義是作者事先放進去的，閱讀和閱讀教學的意義在於教師透過傳授一定的知識，教學生從本文中取出意義來。這一點違背了閱讀的'本質。事實上，無論什麼作品在沒有經過讀者的閱讀之前，都不能成為作品，都只是一種本文。作家並非一個完整的起點，本文也絕非完美的終點。這是英國接受主義理論代表伊瑟爾的理論的邏輯起點。在閱讀中本文與讀者相互作用，意義從閱讀過程中產生，事實上作者和讀者共同完成作品。伊瑟爾認為，在閱讀中，本文只是一箇中介，是一個多層面、未定性、未完成的開放結構，其存在本身並不具備獨立的意義。意義的實現是讀者的釋義具體化的過程，讀者以自已的感覺和知性經填空本文空白，使本文最終得以完成。因而，讀者的釋讀絕非被動地接受，而是主動地建構，能動地創造。作品的意義不是絕對的、唯一的，不能以一個單一的標準去衡量讀者意義建構活動。因此只能理解物件的不同方面，而並不存在對事物的唯一正確理解。建構主義對學習的基本解釋可以歸結為三點：（1）古寧漢(D.J.Cunningham)認為，“學習是建構內在的心理表徵的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，透過與外界的相互作用來建構新的理解” 。（2）建構主義學習的過程包含對新資訊意義建構，即一方面是對新資訊意義建構，另一方面是對原有資訊改組重構。（3）主體以自已的方式建構事物的意義，學習者之間的合作可以使不同的觀點都得到應有的注視，從而使理解更加豐富而全面。這些觀點在很大程度上與解釋學、接受主義讀者反應批評的觀點是相似的。
小學生是一個特殊群體的讀者，對於他們，閱讀具有兩重意義，一方面是學生要透過閱讀，解釋本文話語的結構方式，從詞到句到篇章，學生將在教師的指導下給於恰當的解釋。另一方面，學生在閱讀中要透過語言的結構方式探求本文的話語意義。前者是一個認知活動，後者則完全是一個建構活動。作為小學生，由於他們還缺乏主體建構能力，便需要教師。教師的作用就在於用自已的示範活動，幫助學生進入真正的閱讀活動，去認識並改造自己的物件世界——課文。語文教學要使學生超越自己的認識，透過與其他學生的合作閱讀，可以使他們看到那些與自己不同的理解，看到物件事物的另一些側面，從而形成更為豐富的理解。《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”
需要注意的是，在實際教學中對“多元解讀”的理解和處理存在著兩個誤區：一是把“多元解讀”誤解為“多元價值觀”。例如，在多元解讀的新理念的指導下，學生認為《濫竽充數》中的南郭先生是個“善於把握時機的人”，認為《狐狸和烏鴉》中的烏鴉是個“聰明機智、隨機應變的人”等。一些教師不但不進行正確的引導，反而對此種所謂的“求異思維”大加讚賞，給學生造成了思想上的混亂。二是把“多元解讀”誤解為“多元標準”。有些教師為了體現所謂的“尊重學生的獨特感受”，放任學生用個體對文字解讀的結果來代替文字原本的意義，導致學生對文字的理解缺乏大體統一的標準。我們所說的“建構”是在尊重文字提供的固有資訊、意義的基礎上的合理建構，絕不是任意的“仁者見仁，智者見智”，否則將會使閱讀教學陷入不必要的混亂和無序。《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的薰陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。” 因此，在實際教學中，要正確處理“多元理解”與堅持正確的價值觀與標準導向的辯證關係，既要尊重學生個體對課文文字意義的獨特理解、建構，又要進行正確的、必要的引導，做到獨特理解與共性標準的和諧統一。
3.過程觀——從“傳話”到“對話”。
過去的語文閱讀教學，教師關注的重點往往是可以轉化為分數的諸多結論，如讓學生背誦詞語解釋、重點句子的含義、課後練習的答案等。在閱讀教學中，先由教師預先設計一些問題並確定這些問題的“標準答案”，然後在課堂上採用一問一答的“傳話”方式進行教學。儘管在這一過程中也採用一些諸如談話、討論的形式，但是由於問題是教師預先設計的，答案是預先確定的，學生能做的只是猜測，教師的作用也就變成了千方百計的“引導”學生猜測。這種“傳話”教學使閱讀教學變得簡單化、靜態化，導致了閱讀的異化。
《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文字之間對話的過程。”這一閱讀教學理念是以現代對話理論作為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關係，就其本質而言體現了人與人之間的精神聯絡，閱讀行為意味著在人與人之間確立了一種對話與交流的關係。這種對話與交流是雙向的、互動的，互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關係。正如弗裡在《被壓制的教育學》一書中所說的那樣：“透過對話，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生及學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也透過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長過程負責。在這個過程中，‘特權式’討論已不再奏效……這裡沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在互相地教。”
對話有以下共性：首先，對話展開的前提是對話各方不能完全對立，有共通性。二是對話展開的條件是各方能互補、互促，對話各方具有平等性。三是對話的結果具有創新性。透過開放的對話，“重新建構、生成意義”，打破“二元對抗”的封閉狀態。因此，閱讀教學中的對話是指教師、學生、文字在平等地位上產生的一種以學習語言為本體，以文字言語為中介而展開的在認知、情感、精神領域的多向交流，包括師與生、生與生、師與文、生與文之間的互動，最終促使學生產生個性化的感悟，積澱語感，促進言語和精神的同構共生，提高全面語文素養的動態過程。
“對話”成為語文教學必然的選擇，究其原因有三：一是對話教學改變了傳統閱讀過程單向灌輸與被灌輸的主客關係。而對話教學是多向的生活意義和生命價值的交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。二是對話教學體現以人為本的教學理念。對話教學改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學習活動成為促進兒童言語和精神成長的一部分。三是對話教學順應了開放教學的需要。開放教學實行的是課堂教學與課外活動、其他學科以及校外生活的溝通。這樣，教師作為知識壟斷者的權威被消解了。“對話”的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加於另一種觀點之上，而是一種“共享”，是師生之間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。由此可見，語文教學不只是一種知識傳授的過程，而是一種人與人之間的平等的精神交流，透過“對話”獲得人生體驗和生活智慧的過程。
閱讀教學中的“對話”教學，包含著“閱讀對話”和“教學對話”兩層意思。“閱讀對話”是指閱讀是讀者與文字的主體間的對話過程，其主要形式是“師本對話”和“生本對話”。“教學對話”是講閱讀教學是教師與學生、學生與學生之間的對話過程，其主要形式是“師生對話”和“生生對話”。在“對話”式閱讀教學中，教師與學生一樣，都是對話的主體，彼此接納與分享，互動交流，從而達到共同發展的目的。我們應該做到四個“關鍵詞”——“吸收”：能接納對方的資訊並轉化為營養。“寬容”：容納對方不同的觀點和意見。“思考”師生各種不同的觀點進行碰撞，引發進一步思考。“提升”：改變原有的知識結構，促進新意義的生成。
閱讀教學中如何進行有效的對話教學呢？
（1）師生共同走進文字，是進行有效對話的基礎。
閱讀教學中的對話，一般是圍繞文字中的話題或由文字生成出來的相關話題來展開的，這就要求教師和學生都必須走進文字，與文字對話，並形成各自的想法和認識。實踐證明，師生雙方與文字的契合程度越深，師生之間的對話水平就會越高、越有效。
教師走進文字，與文字對話的最重要的途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，指的是反覆朗讀文字，讀出文字的精妙之處、感人之處、獨特之處。想，就是設身處地地設想學生在閱讀學習中可能遇到哪些問題，幫助學生解決這些問題的策略有哪些等。
在閱讀教學中，要實現學生與言語作品的“對話”，首先，初讀整體感知，巧妙選擇話題。學生主動運用已有的生活體驗和知識儲備設身處地感受文字，進行“對話”，對文字的內容和表達形式整體感知，感知文字的“語表層”。其次，熟讀文字精思，自主領悟話題。要以學習文字的言語為本體，選擇文字獨特的言語形象、言語蘊含、言語情感、言語音韻、言語規律等有價值的話題作為對話的主題。透過對文字中的言語進行熟讀精思，潛思體會，切己體察，含英咀華，自主領悟話題的外延和內涵，產生個性化的感悟。再次，研讀探究交流，多元解讀話題。文字作為言語作品，它是“言”和“意”的統一體。語文教學的本體價值就是促使學生言與意的積極感悟、內化、轉換，進而運用個性的言語表達學生的“獨特的感受、體驗和理解”。學生與文字對話時，教師要要求學生讀出自己獨特的感受，提出自己感興趣的問題。教師還應該為學生架構溝通文字的“橋樑”。例如，為學生提供相關的背景資料，向學生介紹問題閱讀的知識，如閱讀小說，可以抓住線索和環境理解人物；閱讀散文，可以抓住意境和形象體會思想感情，等等。
（2）抓生成性教學，是進行有效對話的關鍵。
以往語文閱讀教學的重要特徵就是“預設性”，問題、問題的答案和教學過程都是教師預先設定的。而對話式閱讀教學的重要特性恰恰在於“生成性”，對話的話題及問題的結論主要靠在對話過程中生成。因為實際發生的閱讀教學過程並不是教師事先都能預料的，閱讀教學過程是一個動態展開的過程，是一個師生思維碰撞、資訊反饋、互動交流的過程。教師要善於利用閱讀教學中即時生成的話題，組織學生進行有效的對話交流，引導學生深入思考、多向思考，幫助學生完成知識意義的建構。
4.方式觀——從“肢解分析”到“整體感悟”、從“理性分析”到“情感體驗”。
長期以來，閱讀教學關注的是文字的區域性細節，忽視對文字內容的整體把握。教師在教學一篇課文時，將完整的課文肢解成字、詞、句、段。學生學完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應付考試而外，對課文中蘊含著的深刻思想和生動的形象缺乏整體的把握和感悟。這樣的閱讀教學不利於學生語文素養和人文素養的提高。針對這一問題，《語文課程標準》明確提出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”整體把握和感悟，符合學生學習語文的認知規律和心理規律。就教學方法而言，整體把握和感悟的方法應該是多種多樣的。例如：有的課文可以採用誦讀的方法，讓學生整體感悟文章的思想內容，品味美妙的語言文字。有的課文可以採用思路教學的方法等等。
過去很長一段時間，語文閱讀教學注重對課文的理性分析，忽視情感的體驗，這是以學科知識（語文知識）為本的課程觀的反映。語文是人文性很強的學科，尤其是學生所閱讀的課文大都含有豐富的情感因素，學生閱讀過程中必然伴隨著豐富的情感體驗。《語文課程標準》在表述課程理念時，突出強調了“注重情感體驗的理念，“體驗”一詞是使用頻率較高的詞之一，除“體驗”而外，最多出現的片語是“情感體驗”“獨特體驗”“審美體驗”“體驗情感”等。《語文課程標準》在學段目標中，也體現了對閱讀教學中情感體驗的重視。比如，第一學段提出“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”，讀詩歌要“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”；第二學段提出“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”，“注重在誦讀過程中體驗情感，領悟內容”；第三學段提出閱讀詩歌要“想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”。
引發學生情感體驗，首先，要挖掘教材的情感因素。課文不僅是客觀事物的寫照，也是情感的載體。只有挖掘課文，把情感點化出來，展示在語文課堂之中，才能打動學生的心絃，激發學生的情感共鳴，使整個語文教學情趣盎然。其次，要發揮教師的情感誘導作用。閱讀教學是作者、教師和學生三者情感溝通的過程，其中教師的情感對誘發和深化學生內心體驗起導向和催化作用。教師要用自己的真情實感撥動學生情感的心絃。再次，我們要加強學生的主體情感體驗。教師必須樹立學生主體的意識，使學生在主動學習中真正體驗學習的愉悅情感。從根本上講，閱讀教學是學生主體生命的投入，是他的生命的全部展開。學生不應該是文字的旁觀者，而應該與文字融為一體。這樣才能達到“我在課文中，課文也在我中”體驗的最高境界。
在閱讀教學中，我們要抓住兩個關鍵詞，一是“感受”，語感源於人的感官和心靈對言語的感受，“感之於外，受之於心”，透過感知使外在的言語變成主體內心的感情波瀾，透過品讀、體驗，把言語的感知轉換成表象，從而進行再造想象，引發學生主體的情感體驗。讓言語動起來，讓情感躍出紙面。我們要千方百計地啟發引導學生去感受課文的言語，以他們的感覺、知覺、認識、情感去觸控它，讓學生“入乎其中”，與言語發生共振共鳴，又要“出乎其外”，讓感受不斷深化。二是“實踐”，將所感受的言語物件轉化為語感的實踐主要是讀。在這方面，我們的古人做得非常好，“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，“使其言皆出於我之口”，“使其意若出於吾之心”。讀，就是要讀進去，讀出來，用自己的思想情感讀進去，把作者的思想感情讀出來，在讀中學生的語感不斷地與課文同化、順應，課文對學生的語感不斷地開拓、改造，在讀中攀登作者的精神境界，將課文的情感內化為自己的情感，課文的言語積澱轉化為學生的語感。
除了以上論述的四個基本特徵而外，新課標背景下的小學語文閱讀教學模式還表現為閱讀教學目標從“一維”（知識和能力）到“三維”（知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀），閱讀教學訓練從“單項”到“綜合”，閱讀教學活動從“單向灌輸”到“多向互動”等。
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