部編版一年級《樹和喜鵲》評課稿
《樹和喜鵲》故事生動形象地告訴學生,每個人都需要朋友,有朋友才會快樂。以下是小編整理的部編版一年級《樹和喜鵲》評課稿，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
部編版一年級《樹和喜鵲》評課稿 篇1
3月16日，有幸觀摩王老師的《樹和喜鵲》課堂教學，那種春風化雨般的教學設計、行雲流水般的教學過程、務實質樸的教學風格，給我留下了深刻印象，現將聽課感受和大家交流如下。
一、形散而神不散。
聽王老師的課，如同品味一篇精美的散文，既讓人陶醉，又不會忘記初心。看起來洋洋灑灑，其實僅僅圍繞著具體的目標有序推進。這個“形”，就是王老師對教材內容、教學方法的藝術化處理；這個“神”，就是體現課堂生命的最核心的東西，就是課程標準，就是課堂教學目標。
用哲學的觀點來分析，王老師在課堂上始終堅持了“形式服從內容”的基本原則，堅持內容在先，形式在後，形式為內容而服務。那麼這個“內容”，就是課程標準，就是課堂教學目標；而“形式”，就是王老師對教學過程的藝術化處理。正因為王老師的課堂，自始至終體現著小學低段語文教學的重點任務，自始至終落實著識字、寫字的教學重點，充分體現了小學語文課程標準的要求，所以課堂很實在、有底氣、富有生命力、經得起所有人的推敲。
當然，王老師課堂的精妙之處還在於，他沒有因為“神不散”而限制了“形散”。相反，因為有高超的駕馭小學低段課堂的水平，王老師的課堂讓人感覺很隨意、很自然、很輕鬆，具有很強的帶入感，收放自如。課堂上，王老師從課題的“鵲”字入手，既有單字識字教學，也有歸類識字引導；既有多音字的理解組詞，也有筆畫指導上的細緻入微；既有隨文識字的過程，也有識字方法上的遷移；既引導學生“看一看”，又提示學生“辨一辨”。整節課的識字寫字教學，形式靈活多樣，方法簡單有效，值得我們探究和學習的細節很多。
二、讓學生站在最高處。
反覆品味王老師的《樹和喜鵲》課堂教學，我們就會發現，王老師在設計教學過程、實現教學目標、選用教學方法時，始終讓學生站在最高處，學生是一切教學活動的出發點和歸宿。整個教學過程，都是“教”服從於“學”，“教”服務於“學”，因“學”定“教”，絲毫沒有為了展示自己而做出的獨特設計。
讓學生站在最高處，保證學生在課堂上的主體地位，體現了科學的學生觀。這種科學的學生觀，是對教學規律的深刻認識，也是對生本地位的堅持與維護。“大象無形”“大音希聲”，王老師始終讓學生站在最高處，一切為了學生，所以才能把自己的教“化有形為無形”，把“教”融合在“學”的過程中，以至於讓我們感覺不到教的痕跡，但又驚歎教的精妙。也正是因為有了這種科學的學生觀，所以王老師的課堂才能顯著地塑造著富有個性的靈魂，才能有效地培養著學生健全的個性。讓學生站在最高處，因為揭示並遵循了教育規律，所以這幾乎是所有教育家的共識，也應該是王老師課堂之所以精彩的又一個奧秘。
從王老師《樹和喜鵲》一課教學，我們會發現，王老師在教學過程中至少有9次指導學生自主發現問題、獨立思考問題，而且都是開放性、個性化的問題，從而有效培養了學生的獨立思維和自主表達。有的老師面對生本課堂要求，常常覺得無法下手。那麼今天，王老師課堂上的9次發現，就非常直觀生動地給大家展示了生本課堂的範例。
三、廣闊的大語文教學觀。
王老師的課堂視野寬廣，既立足教材，又超越了教材；既忠於文字，又密切聯絡學生實際；既能敏銳捕捉教學資源，又能恰當運用教學資源。在王老師的眼中，隨時隨處都有可以利用的`教學資源，他把語文教學帶出了課堂的有限空間，帶進了學生豐富的生活世界。
綜觀教學論的發展歷史，無論是美國著名教育家杜威主張的“教育即生活”，還是人民教育家陶行知先生主張的“生活即教育”，都在探索著教育與學生生活實際之間的密切關係，都在擴張著教學內容與教學資源的視野。一代語文名師、著名小學語文教育專家於永正先生就強調說，語文課堂要生活化。竇桂梅老師更加明確地倡導，語文教學要整合閱讀資源和生活資源，密切聯絡兒童的社會生活和情感體驗，實現課堂的整體構建。大家發現，王老師的大語文教學觀，恰好就體現了這些思想。
課堂上，王老師總是從教材出發，把學生的思維引向生活，讓學生聯絡生活思考，聯絡生活表達。例如把樹與喜鵲的“孤單”，設身處地地遷移到學生的情感世界；把樹與喜鵲的關係，換位到學生與學生、學生與周圍親朋好友的關係上，從而讓文字學習根植在學生的生活體驗之中，讓課堂教學建立在學生的生活實際之上，使語文課堂更接地氣，更加具有生活氣息。這既是新課標的要求，也是我們需要努力的方向。
《樹和喜鵲》課文原文
從前，這裡只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩裡只有一隻喜鵲。
樹很孤單，喜鵲也很孤單。
後來，這裡種了好多好多樹，每棵樹上都有鳥窩，每個鳥窩裡都有喜鵲。
樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居。
每天天一亮，喜鵲們嘰嘰喳喳叫幾聲，打著招呼一起飛出去了。天一黑，他們又嘰嘰喳喳地一起飛回窩裡，安安靜靜地睡覺了。
樹很快樂，喜鵲也很快樂。
課文學習
1. 朗讀指導。
本課的朗讀，讀正確是首要任務，要讀準“一”的變調。“一”的變調在一年級上冊已經出現多次，在這篇課文中出現頻次很高，要鞏固讀法。可以先讓學生畫出所有帶有“一”的詞語——“一棵樹、一個鳥窩、一隻喜鵲、天一亮，天一黑、一起”，自己嘗試讀一讀，然後把詞語放在句子中讀準確。這些詞語主要集中在課文的第1、5 自然段，可以採用指名讀段，同桌互讀這兩段等形式檢測並鞏固“一”的不同讀音。
朗讀課文，要求學生能隨著課文情感的變化而有所感悟，讀出自己的感受。可以採用想象畫面、創設情境、體會心理等策略進行朗讀指導。
(1)朗讀第1、2 自然段，要指導讀好“只有一棵樹、只有一個鳥窩、只有一隻喜鵲”，在這樣的語言反覆中想象畫面，感受一棵樹、一個鳥窩、一隻喜鵲的孤單，與第2自然段的“孤單”相呼應，把朗讀與理解、體會情感融於一體。
(2)第3、4 自然段的朗讀，可以在前面學習的基礎上作適當的遷移，讓學生在整齊的語言形式中感受語言的節奏感：每棵樹上都有鳥窩，每個鳥窩裡都有喜鵲。從而為讀好、理解“樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居”作鋪墊，同時在朗讀的過程中體會到課文情感的變化。
(3)朗讀第5、6 自然段，可以創設情境，讓學生化身喜鵲進入這個熱鬧的場景中，天亮時相互打招呼，天黑時聊一天的收穫。在指名說、小組合作說中體會“嘰嘰喳喳”，感受“熱熱鬧鬧”，讀出自己心中的“快快樂樂”。只要學生能有所感悟，朗讀時有所體會即可，鼓勵學生個性化朗讀。
2. 理解運用。
這篇課文的脈絡非常清楚，透過樹和喜鵲由單個變成群體，折射出樹和喜鵲心情的變化，這種變化就藏在課文的第2、4、6 自然段中。建議在教學中找讀這些寫變化的句子幫助學生初步感知課文內容。
課文第2 自然段有一個小泡泡提示學法：讀了第一段，我知道了“孤單”的意思。學習課文第1、2 自然段時，要引導學生聯絡上文了解詞語的意思。可以這樣進行：
(1)找出“孤單”一詞，試著說一說“孤單”是什麼意思;
(2)引導學生讀第1自然段，聯絡“ 一棵樹、一個鳥窩、一隻喜鵲”，瞭解“孤單”表示只有一個;
(3)透過讀句子，抓住連續三個“只有”，把“只有”換成“有”進行句子比較，讓學生想象喜鵲的'心理，感受無人陪伴的“孤單”。
從前，這裡只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩裡只有一隻喜鵲。
從前，這裡有一棵樹，樹上有一個鳥窩，鳥窩裡有一隻喜鵲。
這種學習詞語的方法遷移運用於後面課文的學習中，第4自然段“鄰居”一詞，也可以引導學生運用學習過的“聯絡上文了解詞語意思”的方法來理解。
“也”的用法在前一課《小公雞和小鴨子》中進行了學習，在本課中的用法基本相同，建議隨句子的學習而進行，聯絡自己的生活嘗試運用。
3. 課後練習。
本課的課後練習除識字寫字外，還有“朗讀課文。想一想樹和喜鵲後來為什麼很快樂”和“讀一讀，記一記”兩題。
“ 朗讀課文。想一想樹和喜鵲後來為什麼很快樂”是對文章內容和人文情感的探索。在閱讀理解層面是對學生進行“找出課文中的資訊，根據資訊作出推斷”的能力訓練。從一年級上冊開始就對學生有“能找出課文中明顯的資訊”的閱讀要求，而本課的要求是對
一上冊和本冊第二單元要求的深化和提高，需要學生對找出的資訊進行再加工，根據自己對課文的理解進行整合表達。建議在教學中要求不能太高，不要過分糾結於內容，要著力引導學生回答問題的方法，並進行有序地表達。在評價時多關注學生找出相關資訊的方法，思考的角度等。
“讀一讀，記一記”是詞語積累的內容，旁邊還用泡泡的形式提出要求“像安安靜靜這樣的詞語我還能說幾個”。這一題要求學生讀準詞語，瞭解意思，並能積累下來，還要積累AABB結構的詞語。建議瞭解詞語的意思隨課文學習進行。積累詞語可以單獨放一個環節，可以先讀讀詞語，橫著讀，讀好詞語，豎著讀，可以引導學生髮現兩個詞語的特點——意思相對;還可以選用其中的詞語說一說課文相關的內容；最後可以積累一些AABB結構的詞語。
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