《生命與教育》讀後感
讀完某一作品後，你有什麼總結呢？是時候寫一篇讀後感好好記錄一下了。但是讀後感有什麼要求呢？下面是小編為大家整理的《生命與教育》讀後感，供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。
《生命與教育》讀後感1
四月份，妹妹的研究所有一位非常優秀的研究員跳樓自殺了，得知，心理有些承受不起，想真是苦讀了半生，多不容易才能夠留在國家科研單位工作，生活應該是多麼美好，哪裡料到，最後捨棄親人，以如此慘烈的方式離開人世，他的精神世界究竟出了什麼問題？他曾經遭受了怎樣的內心痛苦？他的親人該如何面對這樣的打擊！他為什麼會如此不珍惜生命？那時正在讀《生命與教育》。在這種情況下讀關於這樣一本研究生命與教育的教育哲學，內心充滿了濃烈地悲情，為教育！為生命！感受異常強烈！
《生命與教育》為我們描摹了生命與教育的一個理想風景——生命應該在教育中詩意的棲居。全書分為前言和六個章節及結束語。
第一章、生命：教育的原點。人是教育的物件，教育是“人”的教育，而不是社會的教育。教育固然對社會發生作用，但這種作用必須透過培養的人參與社會實踐而實現。所以，人是教育的根源，教育是關乎人的教育。對人的認識，成為教育活動和教育學的前提。想想：自己對學生都有哪些認識？平時並沒有思考過這個問題，其實這個“認識”既有群體的也有個體的，細細思量“認識”並不簡單啊！
第二章、生命在教育中的失落與反思。這一章真是在說明一開始的那個案例。教育的職業性和社會性誠然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家也會因此受苦，直到病入膏肓才認識到病情的嚴重。這是理查德·利文斯通的一段話，真是讓人警醒！可是我能改變什麼？我改變不了什麼，只能影響自己的學生，教會他們在歌唱中釋放負情緒，積累正能量。教會他們結交益友，與朋友敞開心扉地交流，教會他們樂觀的面對問題……別人小看音樂學科，自己可不輕視音樂學科，想：為什麼很多發達國家這麼強調藝術學科？因為他們比我們早知道藝術教育的價值，我只能盡我所能。
第三章、教育對生命的祈求與追尋。這一章的開篇正是我現在的思想狀況。“多少世紀以來，教育的車輪在緩慢地移動著。當讀著過去時代裡所提出的精湛理論而又不見將其實施時，卻是令人灰心沮喪的。”想想在幾十年前冰心就擔憂的教育問題現在依然存在，這些過程西方世界也曾經歷過，看來事情的發展都有一個過程，希望這個過程再短些，我要耐心追尋我的教育夢想。
第四章、教育的生命品性。這一章印象深刻的是關懷生命的教育研究方法。“理解的研究正規化是人文科學研究的指導思想和方法論，在這種指導思想下的研究，都可以歸為質化研究之中。質化研究不是一種具體的研究方法，而是體現人文精神的一套研究方法體系。下面有各種各樣的研究型別，包括觀察研究、實地研究、訪談研究、內容分析研究、人種學研究、民族誌研究、生活史研究、口述史研究、傳記研究、常人方法學研究、現象學、解釋學、解構主義、後結構主義、女性主義等等。”看完後篩選了一下，我能夠操作的研究方法只有敘事研究、行動研究、個案研究和傳記研究，對我來說比較容易的是敘事研究。
第五章、生命化教育的建構。“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應該使每個人尤其藉助於青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情。”可能以前我會對“審美意識”這樣的詞比較敏感，自認和學科結合的緊密，但是現在我覺著我的學科、我的課堂是整個教育的一部分，在音樂學科中也要關注學生的智力成長、豐富學生的敏感性、培養學生的個人責任感、給學生崇高的精神價值追求方向。而且當你有這個意識的時候，這些都不是空洞的，是實實在在可以在教學活動中落實的。
第六章、生命的品質及其教育意蘊。“促進生命——讓它自由地發展、展開——這便是教育家的首要任務。教育家必須能被對生命的深刻崇拜所激發、必須透過這種崇拜，尊重兒童生命的發展。”這是蒙臺梭利的話。聽過錢志亮做過的一場報告以後，對這段話的理解就更深刻，知道生命來之不易才能敬畏生命、崇拜生命！才能尊重生命！以前在工作中尊重學生是出於師德，覺得自己作為教師必須要有高尚的人格，現在尊重學生是因為對生命的理解和敬畏！不只是尊重學生，也要尊重和我接觸的任何一個“人”。
結束語：生命在教育中詩意地棲居。這是我最喜歡的一部分，把對教育的憧憬寫得像詩歌一樣美妙。生命在教育中的詩意境界，是一種生活的境界。什麼叫生活？陶行知說，一個有生命的東西在一個環境裡生生不已就叫生活。生活作為人的一種存在形式，並不簡單地是“生存”“活著”，單純地“生存”“活著”動物也會具有，人的“生存”“活著”要顯示人的意義，這就是陶行知所說的對生命“生生不已”的追求，教師的責任是要讓學生在教育活動中生活。可以說透過這本書的閱讀對“教育即生活”有了一次認識上的飛躍，對教育的意義有了覺解與體悟。
我非常欣賞這本書的作者馮建軍老師，擁有詩人般的教育情懷，懷揣詩人般的教育夢想。書中積聚了中外教育家的大智慧，運用了大量的摘錄，從哲學角度把生命與教育的關係分析的比較透徹，可以想見他為完成這本書閱讀了相當多的書目，向他學習！雖然讀後還是認為他的研究有些偏於理論，但是他為我們指引了的理想方向，我明確我的音樂教學該走向何方，儘管路上會佈滿荊棘，我想只要路是正確的，堅持下去總會收穫精彩的。
《生命與教育》讀後感2
讀一本好書，可以使人心靈充實，眼界開拓。細品郭思樂教授的《教育激揚生命》，呼喚教育迴歸生本！
《教育激揚生命—再論教育走向生本》是《教育走向生本》的姊妹篇。五年前《教育走向生本》著重從理論上闡述了具有突破性的生本理論，之後郭思樂和課題組的教師，開始了更加深入、艱苦的探索，透過實踐，不僅驗證了理論，還初步發展了理論，才有了新著《教育激揚生命》。
郭思樂教授在書中說：“學生既是教育的物件，更是教育的資源。”是啊，一直以來，在教育者的心中，學生僅僅是我們教育的物件，很少人能夠認識到學生還是豐富的、鮮活的教學資源。郭思樂這一全新教育主張的提出，使我們重新認識了學生，也重新思考了教與學的關係。
書中講了這樣一件事：香港的一位專家在講演中講了一個故事，有一堂課，老師病了沒來上課，來的是代課老師，同學們很高興，因為代課老師是不上課的，只要關注學生不吵鬧就行，學生玩什麼都行。學生開始很安靜，漸漸地聲浪起來了，這時代課老師敲敲桌子：喂喂，你們這樣吵，我就講課了。”這樣一來，學生被鎮住了，班裡立刻安靜下來。郭思樂教授談到的這個故事啟發我們，玩是兒童的天性，而教和兒童的玩是對立的。教能不能轉化為“玩”呢，很難，而學是可以轉化為玩的，因為它有三個有利的條件：一是學和玩有同樣的主體，都是兒童自己。二是學就是要學習真善美。三是兒童的喜愛活動的天性，其本質上又是學習的天性。教必須轉化為學。一位老師說得好，學校就是學校，而不是“教堂”。
在生本教育實驗中，我們會感到，在基礎教育的範圍內，且不說許多東西不能教，就算是能教，學往往要比教來得順利和容易得多。老子說“天得一以清，地得一以寧”，而推演到我們，則是“事得一以順”，找到了事情的真正本體，事情就會變得順利。我們找到了學是教學的本體，教原本就是用來幫助學的。
書中，做了一個類似於思想實驗的想象。如果你想喝水，那麼拿起礦泉水，不假思索就可以把它喝下去，因為你對喝水有生命的需要，有生命的本能。現在假定你鄰座的老師對於喝水沒有生命的需要，也沒有生命的本能，都需要你教，於是你把它編成教材，進行講授，最後考查。教材的第一章第一節想必是“順時針和逆時針”（擰蓋子必備的知識），而第N章想必是水瓶應該舉到什麼樣的高度……，然後，鄰座聽得十分疲勞，考查起來他可能僅僅是60分，並且，可憐的他想用你教的辦法去喝水的時候，竟然不會喝了。
這個故事對於當下繁雜的基礎教育問題具有一針見血的見解作用，它比喻我們教育中大量存在這種不用教的東西，尤其是本能可以實現的東西，我們許多時候在教本能！
聯想我們實際的教學，長期以來，我們對於本能可以實現的事情，卻教得十分認真，做著許多無用功或者有害功。比如我們物理教學中，指導學生學會使小燈泡發亮的連線方法。之前我們會教學生把燈泡一端用導線連電池的正極，另一端連電池的負極，一步步，學生近乎毫無自我發揮的空間。
而在生本教育理念指導下，老師給學生提供有結構的材料，在確保安全的條件下，藉助學生自己，讓學生自己去探究和實踐，學生會發現可以一次同時讓2個小燈泡發亮；可以同時連線2節電池，可以增加小燈泡的亮度……
你給學生學的機會，而不要認為他不能學，不肯學，他會興致勃勃地學，比教要直接的多，方便得多。為此，我們可以進一步解放兒童，我們的工作必須是靠學生自己的思維、活動來完成，這樣簡單、自然的思考，長期以來我們卻沒有去關注，我們作為教師常常太主觀主義了，因此也浪費了許多時間和精力。
我們的傳統教學中，事實上諸多方面是嚴重壓抑兒童原應激揚的生命本性，這也導致了相當多的尖銳的教育教學矛盾問題出現，以至於到今天很多傳統教學問題已經基本上到了難以突破的地步，現在反思起來，教育教學問題死局的本質依然是未把主體迴歸到“學生”這一個最關鍵的物件之上。
而“以生為本，激揚生命”的生本教育，早在十幾年前就已經倡導並始終明確堅定徹底地以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為教育教學宗旨及目標，真正把教育迴歸到“學生”“孩子”“兒童”這個教育主體之上。
生本教育，無疑是當下破局基礎教育教學難題的一條光明改革之路。我想就讓我們透過生本教育，還給我們的孩子一個真實生動精彩的課堂。當下我們的教育需要生本，請讓我們的教育迴歸生本！
《生命與教育》讀後感3
近日，懷著崇敬之心，閱讀了陶繼新先生與王登峰先生的對話錄《經典教育讓生命有根》一書，感受頗多，深受啟發。
陶繼新說：我曾思考過這樣一個問題：從公元前551年孔老夫子出生到中華人民共和國成立，這2500年間，中國能夠正規入學學習的人數，未必比從1949年到現在入學就讀的學生多。同時我們現在從國內外學習了許多大教育家的經典教學方法。但遺憾的是，新中國成立之後的中國學子，成為世界級文學巨人者屈指可數。這種悲哀不能不令我們進行深入的思考。而中國古代的每一個時代，幾乎都產生了讓世界矚目的大思想家、文學家。從春秋戰國時期的孔子、孟子、老子、莊子、荀子、孫子、屈原等一大批大思想家、哲學家、文學家、軍事家，到帝制王朝的最後一個朝代清朝的大文學家曹雪芹，無一不是世界級的大師。那時候還沒有蘇霍姆林斯基，也沒有布魯姆和布魯納，即使有，也因國域之隔而無法學習其精妙的教學方法。但是，我們的先人造就了一批又一批的大文學家、哲學家、思想家。這種悖論的出現，應該引起教育界人士的足夠注意。
為什麼會出現這種令人不可思議的事情呢？我想，目前學習內容的低下與教學方法的不當，與古代文人學習“取法乎上”和注重讀背形成一個巨大的反差：古時候的學生起始階段學的是“四書五經”等高層次的文化精典，現在學習的是“上中下，左中右”等所謂由淺入深的淺層次文化：古時候一開始就讓學生去背誦，現在是一開始就要學生去“創造”；古時候是對傳統優秀文化的繼承，現在是對傳統文化的蔑視；古時候強調文化積澱，現在倡導憑空翻新。什麼文化積澱，什麼厚積薄發，在“現代教育”中都成了不合時宜的舊有傳統。如此下去，休說諾貝爾獎與中國無緣，大思想家、文學家難以誕生，就是產生有點名氣的大學問家也難乎其難了。一味地逐新求異，丟失的不僅是中國傳統優秀文化，還有自己的個性和中國文化學習的本質東西。朗讀與背誦這一簡單，也是最奏效的學習古代文化的方法，千萬不要再將其視作汙水一樣地潑掉了。
奧修說過，猶太人佔世界人口的3%，但他們獲得諾貝爾獎的人口數量佔了世界的80%。這是非常值得我們深深思考的。猶太人對於經典的親近在世界上都是罕見的。在傳統的猶太社團裡，兒童很小就接受了讀經教育。根據猶太經典《密西拿》的規定：兒童六歲開始學習讀經，最通用的教學方法就是背誦，不管是否理解，先得熟讀成誦。《阿伯特：猶太智慧書》寫道：“學問，不進則退；不讀經，毋寧死。”
陶繼新說：孩子的背誦能力是遠遠超過大人想象的。開始時也許沒有大人背誦得快，但一兩週以後，其背誦能力就充分展現出來了，就會將大人遠遠地拋在腦後面。孩子背誦有一個特點就是記得快、忘得慢。大人正好相反，記得慢、忘得快。同時，當孩子以很快的速度記憶下來一些經典的時候，也會對自己產生一種心理認同。
如果在家庭、學校甚至社會上給其展示背誦經典的舞臺，他們就會更加自信，就會背誦更多的經典，就會給自己積澱一筆終生受用的精神財富。
陶繼新說：在某種意義上說，經典文化是可以讓生命有根的。如果根扎不深，就可能在西方文化侵入的時候，不分良莠都“拿來”，甚至頂禮膜拜。而當我們有了經典文化之根後，我們就可以在繼承與發揮中國經典文化的時候，放開胸襟，大膽地將西方文化的精華吸收過來，並讓它融入中國文化之中，成為我們文化發展的有機部分。日本對中國傳統文化比較重視，我曾經跟日本早稻田大學的一位教授交流對於《論語》的看法時，令我非常吃驚。他對《論語》的熟悉程度及解析深度，令中國的很多專家汗顏。其實，韓國也好，日本也好，他們的經濟發展，都與學習了中國傳統文化並使之發揚光大有關。被譽為日本的愛因斯坦的湯川秀樹《諾貝爾物理學獎獲得者》在自述《旅人》一書說：我五六歲時就開始誦讀中國經典……第一部分是“四書”，是從《大學》開始的，我最早讀的一本書就是《大學》，後來又讀了《論語》和《孟子》等儒家經典。可以說，有效地汲取中國經典文化的營養，並不阻礙湯川秀樹獲得諾貝爾物理學獎。
的確，中華傳統文化經典是民族智慧的結晶，所載為常理常道，其價值歷久彌新。經典文化將我們的生命全然轉換，從情緒化的生活狀態變成生活目標清晰的狀態；經典文化讓我們在生活中重新發現完善與統一；經典文化讓我們找到了內心的寧靜，獲得心靈的自由；經典文化讓我們體味到生命的歡樂與高貴。而我們又有什麼理由不讓我們的接班人，未來社會的棟樑們，我們最最親愛的娃娃們也能體會到經典帶給他們的這種智慧呢。所以讓我們和孩子們一起讀經典的書，做有根的人吧！
《生命與教育》讀後感4
近日，認真拜讀了《教育激揚生命》一書，這是郭思樂教授生本教育理念的又一力作。在書中，郭教授提出依託生命，激揚生命，教育就可以享受生命的神奇，使傳承和發展文明的事業呈現良性發展狀態，解決今天教育中多年未能解決的問題。作為一名小學數學老師，我認為可以從以下幾方面入手：
一、課前精心預設，引導學生學習
郭教授強調學生的主體意識，教學應以學為主，把學習的主動權交還給學生，本著“全面依靠學生、高度尊重學生、一切為了學生”的全新理念進行教學。提倡在教學過程中把思考的權利交給學生；把課堂的主動權交給學生；把學習、思考的時間、空間交給學生。課堂上的時間交給了學生，教師只是一名引導者，因此，在課前的前置性作業佈置就顯得尤為重要。
課堂應以學生為主體，我們應把課堂的主動權交給學生，生本教育提出應“先做後學、先會後學；先學後教、不教而教”，因此我們可以透過前置性作業要了解學生的學習基礎，並透過學生完成作業的這個過程，讓學生先做後學，先會後學，在課堂上我們可以學生作業的展示，來了解每個學生的學習狀況，如果學生會了，就不用講了，如果學生做得不對，再引導學生思考，進行教學，這樣就會事半功倍。但教師必須進行適當有效的調控，才能引起學生的“思維碰撞”，給學生提供一個互相交流、資訊共享的平臺，引導學生開展自由的、激烈的小組討論，拓寬學生解決問題的思維方式。
如小學數學的《認識人民幣》一課，教師就可以預先佈置一些作業，讓學生在父母的陪同下進入超市購買生活用品，大致瞭解所購物品的總體價格，讓學生去付錢和結帳，這樣學生就對人民幣的作用和使用方法有了直觀的認識，在課堂上老師讓學生講講購物的過程和結帳的過程，透過討論來完成知識的學習。
二、課例聯絡生活，幫助學生學習
生本教育中主張要相信學生、依靠學生，認為學生的天性是玩，也是學習的一種方式，他們天生對學習很感興趣，而在平時的教學中，我們經常會發現小學生會覺得數學只是一些枯燥的數學和公式，很難理解，其實數學有時會給人以很深奧的感覺，但卻是離我們生活和工作最近的一門學科。只要靜下心來認真學習數學，就一定能夠學好數學，並從中找到樂趣。教師要注重數學來源於生活，用之於生活，讓學生體驗了學習數學的樂趣及其中的重要性。
如角的認識一課，學生對角的認識大多侷限於課桌、練習冊、三角尺等等，對角的度數及銳角、直角缺乏直觀的認識，理解起來比較困難。筆者上課時就聯絡生活實際，讓學生找找教室裡的角、找找校園裡的角，再說說生活中碰到、見過的角，接著討論各種角的特點和作用，這樣學生就認識了角，並對三角形的穩定性有了認識，印象也較深刻。
三、課堂鼓勵評價，樹立學習信心
對學生的學習情況進行評價，是課堂教學的重要組成部分，但在平時的工作中，我們會發現大多教師對學生的評價沒有起到鼓勵作用，評價中鼓勵、表揚的話少，批評的多，有時甚至會傷害孩子的自尊，即使是表揚的話，也是千篇一律，沒有新鮮感，學生聽多了也就不覺得這是一種表揚了。
1、對學生多點關愛，多點表揚。曾經有個兒童心理學機構研究證明，在兒童的成長階段，80%是表揚、激勵的話，20%是提醒的話，這樣的比例是最適合兒童心理健康成長的。但我們的教師對學生的表揚有時卻惜字可金，這是因為我們對孩子還缺乏關愛。曾看到許多父母對自己的孩子充滿了愛意，自己的孩子會走路了，父母們會覺得真是了不起，會不吝嗇用最美的語言來表揚孩子。老師對學生也要多一份關愛，把學生當成自己的孩子，這樣就會對學生多點表揚了。
2、表揚要形式多樣，要有新鮮感。我們平時的表揚大多是“你真行”，“你真棒”，而且對每個學生都是如此，在課堂中還會經常聽到老師說“來，我們來表揚你一下”，這時所有學生就鼓掌三次，大多如此。中國的語言文化是很豐富的.，表揚一個人可以有許多種方式，如可以用各種各樣的語言，儘量每個人都不要重複，如可以說“你真給力啊！”，學生會覺得很新潮，也給讓學生一份小稱號或者小星星，如我校就對學生採用了“五星樂樂”的評價方式，這種科學的評價方式對學生起到了激勵作用。
從科學世界走向生活世界的教育，從主要用科學方式轉向主要用生活方式進行的教育，從師生教育到生本教育，我們要學習和解決的問題還有很多，希望在生本教育理論的引領下，我們的課堂教學會更精彩，兒童的個性成長、學習生活也會更加精彩。
《生命與教育》讀後感5
有人說:讀一本書後忘了所有的東西之後還記得的就是書的精華。寒假期間根據學校安排閱讀了有關“生命化教育”類書籍和文章,我捧起《生命與教育》品讀起來,沒有完全逐字逐句的進行閱讀,翻了個大概,對於心悅的章節進行認真琢磨品悟。最終感覺這本書給予我最深的就是:授受知識,開啟智慧,激發心靈,迴歸教育本位。
讓教育迴歸生命的教育的呼聲現在國內很高。我們現在的教育僅僅停留於書中知識的傳授,忽略掉書帶給我們的深層次的思考和意義。如:為了迎合社會當下家長、升學的目的,教學中老師在佈置學生作業很少思考學生做作業的感受。在當今的教育環境下的中國真的能接受生命化教育的洗禮嗎?作為教師,怎樣落實生命教育,打造生命化課堂是工作的關鍵。怎樣的課堂算得上是生命課堂?理論上講,生命課堂可以這樣理解:
A、在以人為本思想指導下,追求以人的發展為本的一種教育理念。
B、生命課堂是以學生為主體,課堂為陣地,開展人與人之間的一種充滿生命活力的思想、文化、情感交流活動。
C、生命課堂既是教師生命活力的展現;也是學生生命活力的激發;更是教師生命活動與學生生命活動的有效交往。
具體來說,“生命課堂”應該是怎樣的課堂呢?
(1)“生命課堂”應該是教育教學目標全面、明晰的課堂。
(2)“生命課堂”應該是學生喜歡的課堂。
(3)“生命課堂”應該是激情澎湃、生動活潑、和諧發展的課堂。
(4)“生命課堂”應該是教學預設巧妙、課堂生成精彩的課堂。
(5)“生命課堂”應該是高效或有效的課堂。
蘇霍姆林斯基告訴我們:要是孩子成為有教養的人。就要讓他們有歡樂、幸福及對世界的樂觀感受。教育學方面真正的人道主義精神,就在於珍惜孩子有權享受的歡樂和幸福。
老師們,我們反思在您的課堂上孩子有歡樂嗎?你的課堂上孩子激動嗎?你的課堂上孩子的心靈震撼了嗎?孩子的眼睛靈動嗎?我們自己感覺到生活的美好了嗎?我們的課堂是否流淌生命的靈性、激盪生命的潛能、飛揚生命的人性?
“‘生命課堂’就是在課堂教學中,不僅僅是為了知識而教學,而是為了人的發展而教學。”是以關懷人和發展人為出發點和歸宿,具有:
1、人文性。
傳統的“知識課堂”是知識至上的課堂,為了片面地追求知識而根本無視“人”的存在。與之不同的是,“生命課堂”以人為本,關注師生的生命,追求終極關懷,以促進師生的全面發展為終極目的。課堂教學是師生人生旅途中充滿生命活力的部分。在生命課堂中,師生作為完整的人,分別向對方真誠地展現著完整的自己,在互動的交往過程中觸動著彼此的心靈,實現著真正的教育。此時的課堂教學充滿著激情,閃爍著智慧,湧動著靈感;有情感的交流、思想的碰撞和思維的跳躍;實現著知識的增長、能力的提升和人格的養成。
2.動態性。
課堂總是處於一種流變的狀態。教師與學生的心態在變化;知識經驗的積累狀況在變化;課堂的物理空間也在變化,這無疑是對師生智慧的挑戰,要求師生必須根據變化了的情形不斷地調整自己的行為,充分發揮他們的創造才能,將自己獨特的不可為他人所取的智慧融入課堂中,從而進行創造性的教學和創造性的學習,深深地感受到自己作為創造者的尊嚴和快樂。與“知識課堂”那種靜態、模式化不同的是,“生命課堂”是師生共同探究知識、課程生成和建構的課堂。教學內容不再是“鋼性”的,而是透過師生不斷建構生成的。學生知識的獲得是積極主動的建構生成過程。在教學過程中,師生不再墨守那種“預定教案——執行教案——完成教案”的封閉流程,而是共同創設以知識生成為中介的交往情境,在交往中就“共同文字”生成的不同意義進行闡釋與交流,促進知識意義的建構和活動主體的發展。
3.和諧性。
課堂中的師生作為一個個充滿情感、活力、個性的生命體,他們的人格地位是平等的。教師和學生、學生和學生之間都應該充分尊重對方的人格、情感,自由地進行交往對話。
與“知識課堂”那種專斷失諧不同的是,“生命課堂”強調民主和諧。在生命課堂中,無論是學生還是教師都能夠享受到充分的自由。學生真正是學習的主人,教師是學生的平等對話者、溝通者、引導者、互動者、意義的建構者。師生之間再沒有壁壘森嚴的藩籬,他們可以民主地進行理性的對話和協商、討論各種感興趣的話題。教師不再是“話語的霸權者”,師生都有資格亮出自己的觀點和思想、參與對話和討論。師生雙方坦誠相待、共同合作、相互尊重、積極探究、不斷進取,都能充分享受到教學的樂趣,共同實現智慧的生成和生命的昇華。
敬愛的老師,教育是一種慢的藝術,讓我們一起用愛澆灌,用心培育,靜待花開!
《生命與教育》讀後感6
最近讀了郭思樂教授的著作《教育激揚生命》，我更加確信兒童的潛能無限，只要我們相信他們，給出足夠的時間、空間和氛圍會激勵他，他們就會還給我們一個驚喜。沒有任何人能教會任何人任何東西。也就是學生學會任何東西，最終都要透過自己的內化，因而，這個最後過程不是教師完成的。就這個意義來說，人的獲得最終不是依靠教而是依靠主動的學。
人們習慣地把兒童看作是“一張白紙”，該書強調兒童不是“零起點”，每個生命都具有高階本能，如果我們能給學生創設和提供一個開放的、多樣性的發展環境，那麼我們的學生獲取適合自己發展方式的機率就會大大提高。
以前，在我的意識中孩子們只有在老師講明白了之後，學生才能真正會做題。讀了《教育激揚生命》後，我才深深體會到孩子的潛能是無限的，哪怕剛剛入學的一年級小朋友，他們平時透過電視、電腦等接觸的內容很廣，舉一個簡單的例子吧，一個字他可以說出好幾個詞語來，有的詞語甚至令老師吃驚。所以，孩子的潛能是無窮的，我們老師一定要少講，讓孩子自己動手動腦親自完成。
走近生本教育，走進生本課堂，我深切感受到生本教育倡導的高度的尊重學生，讓學生先學、教師後教、以學定教、小組和班級中的交流、討論、教師適時的引領等，無一不在體現學生的主體地位。生本教育主張“把作為教育者的所有的活動，都變成學生得以自學的輔導力量”，從教轉變到促進兒童的學，教師的工作應該是成為規劃兒童學習生活的組織者，幫助兒童順利地進行自主學習，組織兒童的學習生活，培養他們良好的學習習慣。也是老師在學生的解放中得到了解放。引領學生學習的同時也提高了自己。生本課堂更使我領悟到了教育要依靠學生的真諦，感悟到了兒童生命的燦爛，精神面貌的煥然一新。又如現在的每一節課課前學生總能做好下節課學習準備工作，預備鈴一響他們馬上會喊出自己班響亮的口號，然後大家一起分享兩分鐘（經典誦讀或背誦等），看到孩子們那一張張可愛的面孔和專注的表情，我們老師更會激情飛揚地融入其中——上好每一節課。
郭思樂教授曾說：“教師的導，應當把精力放在設計‘先做後學’，‘生會後學’的過程上，這是生本教育的重要環節。”“先學”的習慣對學生學習有很大的幫助。自學預習一兩次或三四次也不能養成習慣，要持之以恆。行動的次數越多，習慣就越堅固，越能經受得住各種考驗。我相信，用我們的耐心和恆心幫助孩子們養成一個好習慣，他們一輩子都會受益無窮。
以前我佈置的預習作業就是讀課文，在我眼裡預習的作用並不大，可是讀了《教育激揚生命》後，我也開始嘗試讓學生準備預習本，每天系統的佈置預習任務，時間一長預習成了一種習慣，有時候學生會在課間提前問我今天的預習任務是什麼。
我們以教材為載體，利用教材與學生共同感情學習中的樂趣，培養學生自主學習的良好習慣，進而學會生活，學會發展。課堂教學中注重發揮學生的主體作用，激發學生學習的記憶體動力和熱情。引導學生在合作探究中發現，誘發學生在討論交流中質疑，鼓勵學生在閱讀欣賞感情。讓學生在體驗中感悟，在創新中發展，在發展中成長。
相對於學生生命體，教師應該是一個“牧者”。教師的意義僅僅是激發和引導，教師的作用就像是在點燃火把，而不是過去所認為的“灌滿一壺水”。我們的課堂不再是教師的滿堂灌，而是教師點燃激情，讓課堂成為學生燃燒學習熱情的舞臺。
“生本教育”最著名的例子中，其中有一個就是“拋秧啟示”，什麼是“拋秧啟示”呢？插秧是種水稻的大農活。一直以來，農民把秧苗插得密密層層，以為付出得勞動越多，收穫就會越多。年復一年，人們照此方法辦理，但禾苗產量依舊。不知誰發明了拋秧的方法，農民把插秧改為拋秧，卻能帶來豐收。初看起來，勤勞並沒有帶來相應的回報，悠閒的卻能帶來豐收，完全有悖常理。其實，插秧貫注了我們的豐收的意願，但破壞了秧苗的自由生長的自然規律。類比到教育上來，老師就好像插秧的農民，主觀意願很想豐收，但沒想到當我們強行對秧苗進行密植時已經破壞了自然規律。學生也一樣，他們是我們的秧苗，當我們將知識和行為變成一些細密的目標以後，就會對學生提出細密的要求。殊不知，學生對這種“保姆式”“灌輸式”“填鴨式”的教育並不領情。因為，學生一般不願意直接接納外力所規定的規範。因為這些不是他們思想的一部分，而在於這些規範是否合乎兒童天性和如何使學生認同。總而言之，尊重人的自然規律，發展學生的天性，發揮學習的潛能。或許能取得以前苦教未果的成績。“生本教育”理念的核心就是“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生為宗旨的教育”。
是花，總有盛開的時候，即使花季已過，也會在合適的時機綻放一生最明豔的美麗。同樣的道理，只要是正常人，總有開竅的一天。因此，不要急於拔苗助長，只要提供足夠養分，然後靜靜等待，就像守候一朵花悄然開放……耐心地靜候花開，更能體驗到教與學共同成長的真正和諧，也不能真實地感受生本理念下簡單的“牧者”的幸福。
《生命與教育》讀後感7
俗話說的好：“讀一本好書，就像和一位高尚的人談話”。因此，每讀完一本書，就會多一份感想，多一份收穫。這個假期有幸接觸《教育激揚生命》一書。讀完此書，感觸頗深。
從前，“生本”這個詞我聽起來就覺得陌生，但是在我們的實際教學中卻是存在的。作為一名教學工作者，我們都清楚明白我們教學的物件是學生，是一個活生生的人，是一個個有個性、有需求的活動的個體，是不會以老師的意志為轉移的教學資源。因此我們作為人類靈魂的工程師的職責就是要想方設法地尊重學生的個性，迎合他們的需要，而且要體諒學生的感受，考慮他們的想法。也就是說教與學之間，學才是主導，佔有主體性的地位，教只是輔助性的，從旁幫助、指導學生去學，才是老師的職責所在!在我們日常的教學活動中已經有生本教育理論的體現，但是在沒有理論指導的情況下，我們的認識是模糊的;我閱讀了郭思樂教授的《教育走向生本》後，在有理論依據的情況下，我們清晰的概念，把握了方法，更是找到了自己教學道路的方向了。以學生為主體，以老師為主導;一切從學生出發;高度尊重學生。
一、全面依靠學生
生本教育的行為觀是全面依靠學生。他首先把學生作為教育教學活動中最重要的資源來看待的。例如對同一個問題，有多少學生就有多少種思考方法，那麼解決問題的辦法就有多少種，如果每人各獻一策，交流出來，資源共享，那將是多麼大的財富。而師本教育把解決問題的辦法都寄託於老師一人，且不說老師的思路能否為學生所接受，僅就思維的空間來說，優劣已見分曉。
其次，他認為學生將在某種教育生態環境中蓬勃發展，這就是他的“生態論”。也就是說老師提供的教育適合了學生學習的需要時，學生會表現為忘我地學習，他的潛能就能夠發揮出來。師本教育是以教師為中心的教育，也就是有意識或無意識地為教師好教而設計的教育。這種教育往往把人們引入一個誤區，學生學得好就是老師教得好，學生學得差就是學生笨或是不認真學。生本教育的認識卻是學生學得好是學生找到了適合自己的學習方式，同時老師也提供了恰當的教育方式。這種適合表現為學生忘我的學習，全身心地投入學習狀態。反之，學生學得差，往往就是老師的責任了，這說明你提供的教育方式不適合學生的學習。學生的學習潛能的開發是一個無限廣闊的空間，因為每個學生身上都有幾萬年人類進化歷史的學習遺傳基因。所謂的教得好與不好，是看你是否把學生的學習潛能開發利用起來。
二、高度尊重學生
生本教育的倫理觀是高度尊重學生。對學生的尊重是生本教育的本質和基本原則。生本教育中老師的教不能定位在知識的傳授上，而應該起著學習引路、學習幫助、學習的激勵的作用。
師本教育的學生學習是靠老師的監督進行的，老師的監督對課內的學習是有作用的，但對課外的學習則收效甚微，根源是學生被動學習。生本教育的學生學習的動力靠的是學習興趣，靠的是學習熱情。課內課外的學習都是靠著這種內驅力驅動著，老師的作用是不斷激發學生的學習熱情，培養學生的學習興趣。
三、一切為了學生，考試的路越走越寬
一切為了學生，是生本教育的教育價值原則。這一原則在考試方面最為突出，師本教育的考試是帶有極強的功利思想的考試，考試的目的很少是為了學生，它是選拔精英式的考試，是教師排隊、學生分類式的考試，是幾家歡喜幾家愁的考試。生本教育的考試是以增強自信、培養個性、發現差異、鼓舞熱情為目的的考試。
學生是我們的教學物件更是教育資源，他們每一個人都充滿了個性，都存在個別的差異性。正因為這樣，我們在進行教學設計的時候千萬不能夠以老師的意志為轉移，而不顧學生的需要。我們一定要一切從學生出發，高度尊重他們，給他們充分的發展空間，儘可能地讓他們能夠表現自己。與此同時，老師也要從旁指導，見到任何細微的進步都要及時地給予表揚與鼓勵，從而激發學生求知的慾望和表達自己的動力。這恰恰就是生本教育的價值觀和倫理觀的表現，一切為了學生，高度尊重學生。
《教育激揚生命》一書中提出：“相對於學生生命體，教師在教育教學中的定位應是“牧者”。教者對學生學習的管理，應是為了學生的自主的有效的活動。然而長期以來，教師的職能卻缺失這種宗旨。我們忽視學生在學習和成長領域的生命活動，對他們一點一滴地教，把自己的臆斷和模擬加於他們，要他們亦步亦趨，教不厭細，日清月結，把學生看成是需要拉動的逆水之舟，而我們教師則成了“縴夫”。
生本教育主張“把作為教育者的所有的活動，都變成學生得以自學的輔導力量”，從教轉變到促進兒童的學，教師的工作應該是“成為規劃兒童學習生活的組織者，幫助兒童順利地進行自主學習，組織兒童的學習生活”。教師的核心能力是組織學生學習的能力。教師幫助的意義僅僅是激發和引導，教師的作用就像是在點燃火把，而不是像過去的觀念那樣是灌滿一壺水。這就決定了教師可以成為“生命的牧者”。
讀完《教育激揚生命》一書，作為一名教師，重新審視自己，需要反思的地方的確很多。即使已具備了這些理念，要落實在行動中我們還是存在距離的。如在教學中如何恰當地處理好教師與學生之間的關係，如何在學生的活動中及時的、恰到好處的引導，如何使學生自由發展但同時又對我們產生信賴和依靠，從而使教學活動健康的、有效的進行。“路漫漫其修遠兮,吾將上下而求索”，在今後的教學中，作為教師的我們一定會不斷地思索，力爭在自己的課堂上和孩子一起實現生命的飛揚。
《生命與教育》讀後感8
康岫巖，天津市南開中學校長，特級教師，天津師範大學兼職教授。
“為學生做一切都是天經地義的事情，我圖的就是生命的充實。”這就是康校長跟來訪人說的第一句話。她是這樣說的，也是這樣做的。她很少有休息時間，對工作幾乎達到忘我境界，就連母親生病也沒顧得上回去盡孝。
“遇到任何事情，我都會看到它的光明所在，從不氣餒，這是那個時代給予我的財富。”出生在四五十年代的她，出身教師世家，兒時的耳濡目染，使她從小就意識到，老師把一切都奉獻給學生是天經地義的事情。自小的經歷，讓她遇到事情，總是往好的地方去想，不放棄，也不氣餒，努力將事情做得更好。這股子樂觀勁兒，這股子韌勁兒就是康校長性格中的主要成分。
“大處著眼，小處著手，細微處著手，一點點的訓練、陶冶，切不可粗糙，切不可掉以輕心。”康校長十分注重師表以及以身作則，哪怕是細微的事情，都要身體力行為學生做榜樣。她總是說：“學校裡沒有驚天動地的大事情，但教育問題絕無小事。”在學校裡，她尤其重視德育，擅長從多方面入手，對學生進行社會公德、職業道德和家庭美德教育，為學生今後生活奠基。她始終認為教師的魅力來源於其正直人格、專業素養，校長也是如此，並不是手中的權力和名片上的頭銜。
康岫巖校長多次給在校師範生作報告，在致未來教師的教育報告中，她這樣講到：“在人類社會中，只有兩種職業是直麵人的生命的，一個是醫生，另一個就是教師。教師直面的是未成年人的鮮活的生命，不僅包括學生的身體，更重要的是學生的靈魂。作為教師，只有用良心與學生生命相對時，才能是自己的生命更有價值，才能煥發精彩。而學生的生命也會因教師正確引導和教育而更加精彩。這個過程是相互的，統一的。再進一步，只有學生與教師共同精彩，我們中國的教育事業才精彩。”這就是康岫巖校長著名的“生命因教育而精彩”的言論。康岫巖校長在報告中甚至講了這樣一個笑話，她說有一個因為殺了人去了地獄的第十八層，他驚訝地發現地獄竟然還有第十九層，那裡關著一個面目猙獰的人，他好奇地問了上帝，這個人為什麼會在第十九層地獄，上帝淡淡地說：“他是個老師，他扼殺了學生的靈魂。”康校長用這樣一個笑話來強調作為教師善待學生心靈是多麼重要的一件事，由此可見康校長對生命的深刻理解和深沉熱愛。她的一腔熱血都要投入到塑造學生靈魂的偉大事業中去的堅強決心。
在報告中，康校長總結了一個優秀教師應具有的素質和品質。首先是要有專業精神，這種專業精神包括敬業、樂業的精神，學而不厭的精神，永不停滯的精神，勇於負責的精神；其次應具備專業道德，包括愛事業、愛學生、愛集體、愛修身，她強調教師並非“單打獨鬥”，教師隊伍是一個團隊，我們要學習彼此的長處，共同致力於教育學生的事業，在這個過程中要十分重視自我的修身，要不斷學習不斷進步，成為學生的榜樣；再次要有專業觀念，包括未來導向觀、以人為本觀、科學人才觀；另外，還要具備學科知識、教育知識和實踐知識；最後，教師應具備學習能力、控制能力、語言能力、適應能力以及交往能力等。她用自己幾十年的從教經歷鼓舞在場師範生向著優秀教師的方向去努力學習，超越自己。站在這個講臺的康岫巖校長，不像是聲譽全國的著名校長，更多的是閃爍著名師風采的優秀教師。
不管是小時候我們作為學生，還是將來有一天我們作為學生家長，我們都希望自己、自己的孩子能在學校遇到幾位認真負責、敬業樂業、會教書、有愛心、人格高尚的好老師。我們都知道一位好老師對學生而言是多麼的重要，甚至可以影響孩子的一生。那麼，作為師範生、可能會成為教師的我們，應該怎樣做呢？在初步瞭解康岫巖校長的基礎上，我認為，要做一名好教師，就是不管我們在多麼基層多麼偏遠多麼狹小的學校，我們都要用愛、用心、用識、用德面對學生，愛護學生，引導學生。在自己小小的崗位上把小事做好，把“小人兒”們帶好，那麼這個崗位也會因為我們的努力而大放異彩。永遠不要忽略學生的一張張笑臉給我們帶來的喜悅感，永遠不要忘記教師靈魂工程師的使命。一個教師的魅力不在於手中的教鞭，而在於內心愛的力量；一個教師的成功不在於上級頒發的獎章，而在於學生給的信任和依賴。
讓我們為成為一名好老師而終身奮鬥，讓我們與學生的生命共同精彩！
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