教師專業發展的反思
近年來，教師專業發展問題逐漸成為我國教育界備受關注的課題。在促成教師專業發展眾多可能的途徑中，不脫離教師工作實踐的“反思”，因為有著獨特的優勢，而受到較多的重視。
一、“反思”的內涵
教育界對教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專業發展聯絡起來，與人們對“教師”在認識上的變化直接相關。英語國家對於教師反思的強調，大致始於20世紀70年代。在此以前，這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對於這些行為背後的心智過程，則並不關注。20世紀70年代中期以後，反思，作為實踐中意義建構的重要途徑和專業自覺的一個重要組成區域性，開始越來越受到重視。
20世紀80年代以後，關於教師專業發展問題的研究，開始出現新的取向。我們曾將其歸結為3種：教師專業發展的理智取向、實踐——反思取向和生態取向。大致說來，第一種取向傾向於視教師為“知識的傳送者”，認為教師的專業知識主要是由專家（尤其是學科專家和教育專家）經過專門的研究而形成的“科學”知識，教師透過向專家學習，獲得專業知識並改進專業行為，從而達到專業發展的目的。這種教師專業發展的取向，歷史最久長，在教育實踐中的影響也最為深遠。但是，第一種取向對教師的認識，因顯得簡單化和外表化，而在20世紀80年代以後，遭到許多批判。隨後，第二種取向開始興起。持這種取向的學者認為，教師主要不是透過“接受”外來知識，而是透過“反思”更清晰地理解自身，並在此基礎上自我更新與重建，實現教師之“人”與教學之“事”雙重發展的。反思，遂被認為是促成教師專業發展的關鍵途徑之一。
儘管反思一詞已經成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率很高的一個詞，但許多人對它的含義並不清楚。一些人把反思等同於一般意義上的“考慮”，甚至是更隨便的“回顧一下”或“總結一下”。那麼，我們所倡議的反思，究竟是什麼含義呢？教育界一般認同：反思是思維的一種。學者們對反思的研究可以追溯到杜威（《我們怎樣思維》）。杜威認為，當人審慎地考察某個觀念的基礎以和佐證信念的充沛性時，“這個過程就被稱做是反思；這個過程自身就具有真正的教育價值”，“對於任何信念或假定性的知識，主動地、持續地、仔細地考量它賴以成立的基礎以和它所傾向的結論，就成其為反思”。
在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語中的“尋根究底”。這層意思，在後世英語國家教育界關於反思的論述中，基本上被儲存了下來。惟一不同的是，在20世紀70年代中期以後對反思的研究中，學者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質，而是轉為關注反思與行動的關係。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動之後（包括行動之中）進行的“反溯性考慮”。這層意思，由於更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國某些相關的討論中，幾乎成了對這一概念的惟一闡釋。這種理解固然沒有錯，但假如忽視了“反溯性考慮”的性質仍須具備杜威早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實踐中的價值外表化、膚淺化。
教育界將反思與行動結合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一，在20世紀70年代中後期，隨著行動研究的“復興”，已經比較普遍地得到了認可和重視。舍恩(Donald Schon)在20世紀80年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脫離實際情境、在持續的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這更推進了教育界對反思的重視。
假如說杜威的論述為我們說明了反思的內在性質，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關係的話，那麼，範梅南(M.Van Manen)的框架，則開闊了人們對於反思與行動在內容維度上關係的認識。範梅南將反思分為技術理性的反思、實踐反思和批判反思3個層次。範梅南的框架，被此後的學者廣泛引用。
二、反思的內容框架
考爾德黑德和蓋茨(James Calderhead,Peter Gates)曾歸納了教師反思對於教師和其實踐的多項潛在價值。正是由於教師反思既具有某種逾越瑣碎實際提升教師內在素質的作用，又具有改進教育實踐的潛在功能，所以反思對於教師的專業發展乃至整個教育實踐改進的價值，在今天已經得到普遍的認同。
但正如科瑟根(Fred Korthagen)所批評的那樣：文獻中關於教師反思的討論，往往只停留在觀念和潛在價值的層面上，至於教師透過什麼樣的程式如何在教學實踐中進行反思，反而鮮有建言。科瑟根提出了包括行動、行動回顧、分析關鍵問題所在、創立新的替代行動方案、新的行動嘗試5個環節的教師反思模式，試圖提供一個機制性的框架。其缺點在於過於關注教師行動中技術層面“有問題”的區域性。而事實上，就反思的本義而言，其物件不應該僅僅侷限於“有問題的行動”，行動中勝利的、有效的、善的、自由的區域性，同樣是反思的重要物件。反思的結果，也不只是形成某些技術層面的“行動方案”。形成原則性的知識，同樣是重要效果。惟其如此，反思對教師發展的價值，才是全面而深刻的。
有鑑於此，我們提出一個包括行動（實踐）、行動回顧、分析與評價、重建4個環節的教師反思方案。這4區域性的關係，大致可用下圖表示：圖略
1.行動（實踐）。作為教師反思物件的行動，可以是某一堂具體課的教學，（在時間跨度上）也可以包括一個單元、一個學期、數年乃至教師整個的生長史；不只包括外顯的行動自身，也包括行為背後行動者的觀念或知識基礎。
2.回顧。收集自身教育實踐的資料，包括諸如日誌、自傳、講故事等“反思工具”，以和課堂實錄、同學反饋等，獲取自身彌散的經驗以和內隱的、將個人實踐知識表達出來的資料。
3.分析與評價。對上述資料進行分析，並圍繞某些主題或依據某種框架，作出判斷（如教師個人事實上秉奉的教師觀、師生關係觀、某項措施的有效性等）。評價時，不只對教育觀念或教育實踐中“有問題”的區域性作出評價，而且要對其中“好的”區域性作出判斷，並嘗試將優秀的區域性透過某種方式的重建，確定為作為未來行動基礎的原則性知識（或謂之“教師的個人理論”）。
4.重建。這是反思的“天然的”組成區域性。重建，既包括深層的教師觀念的.重建，也包括技術層面上對優秀教案的重建。重建的效果，既可以是更自覺的對原則性知識的釐清和概念化，也可以是對下一步實踐中技術層面上的改進。原則性知識一旦形成，又可以成為整個反思過程，尤其是分析與評價環節和行動改進環節的指導。
三、反思的途徑
許多學者曾嘗試提出一些促成教師反思的途徑，概括說來，可分為以下3類：
1.探究類。教師透過對自身的教育實踐進行某種型別的探究以實現反思的價值，是歷史較久的一類反思途徑。20世紀70年代中期，斯滕浩斯(Lawrence Stenhouse)就提出“教師即研究者”的觀念。他認為，教師應當透過研究自身的課堂教學，對自身的實踐進行反思和重建，以實現持續的改進。這個思路為艾里奧特(John Elliott)所發揚，並與行動研究結合起來。除此以外，專題性研究或案例研究等方式，也是促成教師反思的有效途徑。事實上，在反思的含義中，就有探究的意思。可以這樣說，探究的精神是教師反思中的核心成分，不論是哪一種形式的反思，假如缺少了探究的精神，都將銷蝕掉反思對於教師專業發展或實踐改進的價值。
2.敘事類。20世紀80年代以後，倡議教師反思的學者，提出了更為豐富的“反思工具”。他們多鼓勵教師透過某種形式，將自身彌散的經驗和結構化程度較低的觀念表達出來，然後透過分析，以增進對自身和其實踐的理解。康內利和柯蘭迪寧(Michael Connelly,Jean Clandinin)主張，教師可以透過寫日誌、寫傳記、圖景勾畫、檔案分析等方式單獨進行反思，或透過講故事、信件交流、同伴交談、參與觀察等方式與人合作進行反思。也有學者提出“合作的自傳”的方法，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正實施的課程、所堅持的教育理念、專業生活等主題寫出自我描述性的文字，然後進行批判性的評論。
3.研究性革新實踐類。在華東師範大學葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究專案中，我們提出了以“研究性革新實踐”作為促進教師反思和教師專業發展的途徑。實踐證明，這一途徑比較有效。研究性革新實踐與行動研究不同，教師並不需要像行動研究那樣遵從某種研究程式進行研究，而只需在日常實踐中強化“研究”的精神和成分，以達成對自身和其實踐的理解。在這個研究專案中，我們改進了我國基礎教育界普遍採用的一些做法，如“聽、說、評課活動”，重新界定了這些活動的程式和過程使之成為有效的集行動（實踐）、回顧、分析與評價、重建於一體的完整的教師反思活動。
四、反思中的困難
教師反思並不是一個容易的過程。教師在進行反思時，普遍會遇到如下的困難。這些困難，往往很難透過教師個人的努力克服。教師需要學校管理者提供相應的組織或制度上的協助。
困難一：教師缺乏足夠和清晰的資料，對自身的實踐進行回顧。
對行動（實踐）的回顧，是教師反思的前提性條件。實際中影響教師反思的困難之一，是教師身處教育活動的“此山中”，他們往往難以獲得足夠的資料全面地瞭解自身的實踐。讓教師自己將自身的“印象”或“感覺”記錄下來，固然可以為教師提供一些反思的素材，但這樣的素材終究只能反映教師專業實踐的一個側面，教師完全依賴它對自身的實踐進行分析與評價難免有所偏失。許多學者都意識到這一困難，因而鼓勵教師之間形成某種合作關係，透過集體的努力協助教師個體更全面地認識自我。
我國的中小學一直有教師之間進行合作與交流的保守，如集體備課、相互聽課等。但這些活動，從為某位教師的個人反思提供素材的角度講，並沒有發揮應有的價值。比方：假如學校能夠在教師相互聽課之後，鼓勵聽課的教師將自身的聽課筆記（包括聽課中的問題）借給上課的教師用，就有可能為上課的教師提供很好的瞭解“他人眼中的我的實踐”的機會。有條件的學校，可為教師提供日常實踐（而不單單是“公開課”）的錄影服務，也可為教師回顧自身的實踐，提供全面而完整的素材。
困難二：教師缺乏教育評價素養，因而難以對自身的行動和結果作出正確、深刻的判斷。
教師的反思能力，在很大程度上表示為一種評價能力，無論是杜威“尋根究底”式的反思，還是舍恩的“行動中反思”，其重要的區域性都是教師能夠對觀念或行動的性質作出評價。沒有較深刻的評價，就談不上有價值的重建。教師反思的深度，往往受制於教師的評價素養，這種狀況在我國尤甚。由於種種原因，我國教育界對於評價的理解，直到目前為止還都甚為狹隘。狹隘的評價觀使得我國教師的評價素養普遍低下，這一缺失又使得教師往往難以對自身的實踐（包括自身的行為和其對同學的影響）作出比較全面和深刻的分析，更難以基於這種分析作出判斷、進行重建。當前，學校管理者應採取多種措施，協助教師提升評價素養，無論對於教師的反思，還是對整個學校教育的發展，都顯得非常必要。
困難三：教師受既有經驗限制，在重建環節上遇到較大困難。
重建是反思的歸宿，但由於受到個人經驗的限制，完全依靠個人的力量進行重建，對許多教師而言都是一件很困難的事。因此，在教師反思中借用“他人的力量”就顯得極為必要。教師反思雖然在根本上是教師個體的事，但在組織上，並不限於教師個體。事實上，有研究標明，合作的、集體的反思，往往能夠獲得更好的效果。在我國中小學中，普遍存在著一系列富有特色的教師交流平臺，諸如集體備課、聽、說、評課、師徒結對、校內校外觀摩等。只要加以改進，這些都是極富潛力的、校本的、教師專業發展的途徑。
困難四：教師不習慣將反思日常化，並使之成為自身專業生活的一區域性。
正如舍恩所說，反思是“專業人士”表示出來的一種普遍的素質，換言之，反思是“專業”生活方式的一區域性。構建21世紀的新型學校，學校管理者應該努力促成教師反思的日常化，使之成為教師專業生活的一區域性，而不只僅是某個時期或為某個特定目的而採取的一次性措施。為此，營造一種開放的、和諧的、合作的學校文化，鼓勵教師個人或教師之間合作收集自身實踐的資料，並經分析、判斷和重建逐步實現教師之“人”與教學之“事”的提升，理應成為有理想、有志向的學校管理者努力的方向。
【教師專業發展的反思】相關文章：