課程標準較要學會用好教材
課程標準較之大綱有了許多變化，新課本中又有許多從未接觸過的新課文，沒有現成的教學參考書，好多教師感到手足無措，不知道語文課該怎樣上了。為什麼會發生這樣的事情呢？張翼健教授認為，這是因為，“這次課改的核心是以人的發展為本，包括學生學習方式的轉變，目的也是讓他們生動活潑主動地學習，因此強調了自主、合作、探究的學習方式”，“我們對語文教學和語文學習都還未得到正確的認識”，我們“自己的學習方式就需要有一個根本的改變”（張翼健《講出你自己來》，《中學語文教學》2004.5，後面引文亦出於此處，不再特別說明）。筆者認為，這些分析很有見地，要想真正“走進新課程”，我們每一個語文教師都應該首先清醒地認識到這一點，但同時認為，我們的學習方式到底該如何改變，其實非常值得我們探討。筆者竊以為，張教授說“語文能力不是教出來的，是在語言實踐活動中不斷感悟與積累而獲得的”，其實並沒有真正認識充分尊重我們語文教學與我們學生語文能力提高的內在規律，是似是而非的，“講出教師自己認真閱讀後的感悟與心得就行了”的結論是非常錯誤的——這樣只會導致我們的語文課變得更加地混亂與淺薄，更加遠離我們的“語文”與“語文教學”。
張教授之所以得出這樣的結論，為我們開出這樣的藥方，其實是基於接受美學“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”這樣一種現在非常時髦的認識，筆者也認為接受美學的這種觀點的現實意義，但認為其適用的領域卻非常值得我們關注研究——真理都是相對的，超越其適用的領域一步，真理就會變成謬誤！筆者認為，接受美學就是“接受”美學，它只適用於“接受”亦即讀者個體的閱讀，而不適用於我們的語文教學。閱讀過程中讀者個體“內心所得到的感受、靈魂得到的薰陶”當然是“都不相同的”，產生的“人生感悟、感情陶冶、思想歷練”當然都是隻屬於自己的，但正因為這些東西都是隻屬於讀者個體自己，非常“個性化”（其實也都是可以自然產生的），所以無須也無法“訓練”，無須也無法“教學”——這些東西可以闡述“閱讀”（接受），不能解釋“閱讀教學”（讓學生學會“接受”），我們的語文教學應該探討“需要教學”的東西。
我們的語文到底應該教什麼，或者說，語文教學的立足點到底應該在哪裡？關於這一點，《中學語文教學》“問題之鑑”欄目2002年第2期設了一個話題專門討論了這個問題，大家透過無可辯駁的理論與現實分析得出了非常一致的結論——言語形式。道理其實也非常簡單：思維及其外化出的產品——文章——均有其內容與形式，內容，亦即經驗感受類的東西，是可以與時間一起積累的，思維（文章）內容豐富與否，取決於（作者）個體的各種經歷，無須刻意的訓練；需要刻意訓練的是人的思維形式——閱讀有閱讀的原則與規律，寫作有寫作的方法與技巧，人類思維有其內在的形式與規律（有點語文學習或者教學經驗的人我想都不會否定這一點），理解掌握這些共性的原則、規律、方法、技巧，就能有效鍛鍊學生語文思維，提高教學質量與效率，最終實現舉“一反三”亦即“學生自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改”的目標——我們語文教學的存在價值其實就在於此。我們的語文教學課堂應該成為學生思維形式的訓練場，而不能總是成為各種資訊的集散地！令人遺憾的是，這麼關鍵的問題我們卻大都沒有去認真思考，人家已經研究出的成果我們也沒有認真借鑑，甚至連我們張教授這樣的專家有的其實也在犯著糊塗——由於缺乏起碼的辯證意識，張教授自己的思維也發生了混亂，有些表述其實是誇大其詞，並不符合實際。既然“語文能力不是教出來的，是在語言實踐活動中不斷感悟與積累而獲得的”，怎麼又會“自己未讀懂課文，而把教參現成的結論抄給學生，看似省時方便，實則浪費了自己與學生的生命”？這裡其實是將讀者個人個性化的感悟、評價與文章的共性理解兩個不同層次的問題混為一談了，張教授以淺層次的感悟與評價為基礎指導一線教師的教學，自己的潛意識裡卻也沒有忘記人們深層次的共性理解，在這裡又不由自主地冒了出來。以此為基礎，我們還會發現，張教授“領會文章寫作的中心當然是重要的，但一篇文章中所表達出來的思想感情常常是複雜的、多方面的”的說法其實是輕重倒置，談“語文教學”卻在毫無根據地抬高無須“教學”也無法“教學”的東西的同時淡化應該“教學”也能夠“教學”的東西；“透過……，表達了……，歌頌了……”當然無法涵概“複雜的、多方面的”，卻能夠涵概“文章寫作的中心”，這就足夠了，雖然為人稱為“模式”不夠時髦，但卻是我們的“語文教學”所需要的，並且，在其具體的運用過程中，這一“模式”承載的內容也是“豐富多彩”的。“在漢語言的教學中，在具體語言環境裡，除了字的讀音與寫法答案是唯一的以外，其他從解詞到造句到內容與寫法的分析，答案几乎都不是唯一的，都應該是開放式的”的說法其實也只是看到了問題的表面，其實，在張教授“應該是開放式的”問題中，除了造句，其它的那些，在語言表達個性化的背後，內容方面都應當有一個不變的核心，譬如解詞，如果“開放”過度忘記了那個應該解的“詞”，我想，張教授也決不會給他打對號，否則，我們就沒有必要“教”學生“解詞”了——看來，我們很有必要重溫一下該欄目主持人餘彤輝老師在這一期“結束語”中的這些諄諄教誨：“大家對這個關係到語文課生死存亡的問題應該有一個基本的認識。那些時髦說法、時髦做法的發燒友們頭腦應該有所冷靜。盲從是最可怕的，教育需要的'是理智，我們要對下一代負責。”“我們須睜大眼睛，提高警惕，當心不要自己砸了自己的飯碗！”
“走進新課程”我們的學科教學還是應該首先走進“語文”，首先走進“語文教學”；走進“語文”，走進“語文教學”，才能真正學會“用教材”，“講出你自己”！
“用教材”（課堂操作）的過程是非常“個性化”的，沒有一定之規，但我們教學的目的應該是明確的。根據上文分析，筆者認為，要走進語文，學會“用教材”，關鍵的是要強化兩種意識，提高自身的學科修養與能力：
強化“求真”意識。我們現在的閱讀教學課堂都在努力張揚“個性化”的“創新”與“創造”，時下的報刊雜誌上到處都充滿了這種“創新”“創造”的輝煌成果。似乎，我們的理念轉變得快，效果也立竿見影。我們大多數人都為之歡欣鼓舞，很少有人去冷靜地觀察思考：這些東西為什麼這麼容易獲得？其實質是什麼？有多少實際的價值與意義？需不需要我們這麼努力地去“教學”？如果能有這番思考，我們其實不難發現，這些其實都是一些非常“個性化”的個人感受、個人感悟與個人評價，都是閱讀個體人生經驗、生活經驗、學習經驗等界入後自然產生的結果，是無須教學的；當然，如果我們“教學”這樣的東西，根本用不著教參書。我們的語文教學應該向深一些的層次開掘，我們閱讀引領學生去“求真”——探明文章的主旨。文章的本質在於交流，我們的閱讀教學應該能力培養學生的傾聽意識，提高其傾聽能力。“國文最重要的功用，是在於人與人心的溝通聯絡和文明文化的遺傳。我們所以要學國文的原因，也就為此。要得到這功用，須養成兩種能力：一是發表的能力，就是能表現自己的情意；二是讀書的能力，就是能夠了解別人所表現出來的情意。”（沈仲九語，轉引自《中學語文教學》2000.1，第6頁）“讀一篇文章，如果不明白它的主旨，而只知道一些零零碎碎的東西，那就等於白讀”（轉引自現行人教版初一冊語文《教師教學用書》第9頁）。但我們現在的教學師生所最欠缺的，其實恰恰是這種“求真”的能力。我們現在更是一味滿足於所謂“個性化”其實是庸俗膚淺的“豐富多彩”，很少有人再去思考這些淺層次的東西，更不用說透過理性認真的整理、篩選、比較、提煉等工作了；我們沒有多少人去認真研究“求真”的途徑與方法，相反，我們前人已經研究出來的諸如“畫龍點睛”“以意逆志”“知人論世”等方法原則，我們都給放到腦後了。這其實正是我們廣大的一線教師底氣不足過分依賴教參的根本原因——雖然我們的教材在這方面做得也很不怎麼樣！
事實上，我們的“豐富多彩”是人家的真理與我們的浮躁雜交出來的怪胎——羅迦費因格《事物的正確答案不止一個》早已選入我們的初中語文教材（第五冊），人家“不止一個”（亦即“創新性的思維”）的實質是知識“重新組合”而“形成的新的創意”，人家強調的是“反覆推敲”亦即思維的過程與形式，這其實正是我們的語文教學需要特別加以強調的——因為，我們最欠缺的其實正是這種意識；可好東西到了我們中國立刻也便變了味——“創新”“創造”只剩下了“成果”——我們“個性化”的“豐富多彩”了！
強化形式意識。為什麼要強調形式意識，前面已多有論及，這裡想再進一步強調兩點：○1就教學的客體——文章——自身的價值而言，內容遠比其形式重要，因為，文章的本質在於交流，“交流”交流得首先是其內容；而就其教學價值而言，形式則要比內容重要的多，因為，文章的教學當然應該是教會學生如何交流——如何提高交流的質量。○2就教學的主體——學生——而言，“形式意識”的強化亦即其思維形式的訓練，這不僅包括對教學課堂——文章——形式的關注與探究，與樹立其“求真”意識（其實是文章內容層面的“探究”）其實是高度一致的，“求真”的過程其實也便是訓練強化其思維形式的過程。
提高學科修養與能力。“不讀書、不寫文章，怎麼能當一個好語文教師呢？不會讀、不會寫，怎麼能培養學生提高語文能力呢？以其昏昏，使人昭昭，怎麼可能呢？教學參考書是要幫助教師提高教學能力的，但如果成了教師扔不掉的柺棍，豈不反害了教師？”張教授的這些發問發人深醒，好多語文教師離不開教參書，其實就是因為自己其實也不太會讀，不太會寫，不太理解語文，語文能力太差。要真正學會“用教材”，“講出你自己”，就首先應當加強學科修養，提高自身的語文能力。而要加強學科修養，提高自身的語文能力，自然應當多讀多寫多觀察多思考，在實踐中提高認識，鍛鍊能力，形成自己真正有底蘊的“個性”，而不能總是習慣於人云亦云，跟著潮流跑——我們這個浮躁的時代有著太多的偽科學！
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