資訊時代教師專業化的知識的建構策略論文
任何有目的的實踐行為都需要知識做支撐，教師作為一種專業既是一種高度複雜工作，又是一種根植於知識的職業行為[1]。對教師而言，作為職業的知識基礎不僅是指所教的內容，起碼還包括對怎麼教和教誰這兩個問題的理解和認識[2]。依據未來學大師阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)的觀點，資訊時代是農業時代和工業時代之後人類社會進入的第三個歷史階段，其代表性象徵就是以“計算機和網路”為核心的資訊科技的普及。在人類邁入資訊社會的過程中，資訊科技在教師職業和工作中的作用也越來越重要，資訊科技正逐漸解構和重構著教師的知識基礎。本文將對整合技術的學科教學知識的形成、內涵和特徵進行分析，並在此基礎上提出其有效的發展途徑，以期對教師教育研究和實踐有所啟發。
一、教師知識研究的興起與學科教學知識的提出
教師知識研究興起於20世紀80年代，是隨著教師專業化運動和認知心理學的發展而發展起來的。在80年代以前，教師研究主要以行為主義心理學為基礎，遵循“過程——結果”研究正規化。在這種正規化下，教師研究只關注能夠引起學生成績變化的教師行為，缺乏對支撐這種行為的教師知識的考察。進入80年代後，認知心理學的興起將心理學關注的主題從外在行為轉向了大腦內部的資訊加工與儲存，這種轉折使得教師研究也從關注教師的外在行為轉向了關注教師的知識結構。心理學研究正規化的變化直接影響了教師研究正規化的轉變。教師專業化是作為提高教師質量和地位的手段和方法被提出來的。1986年，美國卡內基教育與經濟論壇小組和霍姆斯協會先後發表了《以21世紀的教師武裝起來的國家》和《明天的教師》兩個報告，它們同時提出了以教師的專業發展作為師範教育改革的目標。教師作為一個專業由三個方面構成：專業知識、專業制度和專業精神。這裡的“知識”是一個廣義的概念，包括對是什麼、為什麼和怎麼做的知曉。對專業化的追求使得人們越來越迫切想知道保障教師專業屬性的“知識基礎”，闡明教師獨有的專業知識領域與結構也就成為了上世紀80年代學者們關注的一個焦點議題。在這一時期，學者們除構建了多種教師知識模型之外，還提出了一種體現教師專業性的特有知識——學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，也有人譯作“教學的學科知識”、“學科教學法知識”等)。依據舒爾曼(Shulman，L.S.)[3]的觀點，教師的學科內容知識和教學知識在某種意義上可以相互融合，也就是說學科內容可以轉化和表徵為有教學意義的形式，以適應不同的學生和教學情景，這種新形成的知識型別就是學科教學法知識，它不同於學科專家擁有的知識，而是教師獨一無二的知識領域，是教師專業知識的核心。在舒爾曼之後，許多學者提出的教師知識分類框架都將學科教學知識作為不可缺少的知識型別之一。[4][5][6]
二、學科教學知識向整合技術的學科教學知識的轉變
在舒爾曼提出學科教學知識的概念時，以計算機和網路為核心的資訊科技對教育教學的影響遠遠不如現在這麼廣泛和深入，技術知識也沒有引起人們過多地關注，有關教師技術知識的闡述只是零散見於對教師其他知識的論述之中，很少有人把技術知識作為教師知識的一個單獨成分列出，更沒有人深入討論技術知識與其他知識之間的關係。甚至到2000年之後，有的學者依然沒有把技術知識作為教師知識的一種獨立形式[7]。範良火[8]在對上世紀八九十年代教師知識研究的整理中發現了一個令他“驚奇”的事情：除了吉爾伯特等人，教師知識的研究者幾乎誰也沒有明確承認技術知識對教學的重要性。
雖然教師的技術性知識未引起學者們足夠的重視，但仍然有學者在論述教師知識框架時提到了它。舒爾曼[9]認為教師的知識基礎是一種可編碼的知識、技能、理解、技術、倫理、傾向和集體責任的綜合體，同時包含對這種綜合體的表達和交流方式。在這個對教師知識基礎的表達中，舒爾曼[10]明確承認技術是教師知識基礎的一個要素，但他認為技術知識是課程知識的一部分，主要與文字、軟體、程式、視覺材料、電影等教學材料相關。吉爾伯特、赫斯特和克拉[11]也認為教育技術與課程知識、教學方法、測量和學習風格知識共同構成了教師的教學知識。範良火[12]在參考美國《數學教學職業標準》的基礎上，同樣將技術知識作為數學教師知識的一部分，他將“技術”理解為是教師在課堂教學中需要的教學資源，最普通也最重要的是計算器和計算機(計算機軟體)，而教師關於技術的知識有兩類：關於技術本身的知識和在教學中如何運用技術的知識。
20世紀90年代以來，隨著資訊科技在教育中的廣泛應用，人們發現技術知識正逐漸成為教師知識體系中一種越來越重要的成分。學者們在討論教師的知識框架時已經開始將技術知識作為教師知識體系不可缺少的要素，並且技術知識開始對學科教學知識進行滲透，形成了帶有技術特徵的學科教學知識。對於這類包含了技術要素的學科教學知識，其稱謂各式各樣，如“整合素養”，“資訊和通訊技術相關的學科教學法知識”，“整合技術的學科知識”以及“電子化的學科教學法知識”[13]。在這種形式下，作為教師專業知識核心的學科教學知識開始向整合技術的學科教學知識轉化。
三、整合技術的學科教學知識的內涵與特徵
如前所述，整合技術的學科教學知識是在學科教學知識的基礎上發展起來的，其內涵與特徵既有對學科教學知識的繼承，又有由於技術的引入所帶來的新變化。
1.整合技術的學科教學知識的內涵
整合技術的學科教學知識是一種對學科內容、教學法和技術之間相互作用的理解。這種知識既不同於學科專家和技術專家擁有的知識，也不同於那種與學科無關的一般教學法知識，它是教師對怎樣使用技術來轉換對學習者來說理解有困難或對教師來說表達有困難的特定主題從而使教學更有效的認識。圍繞整合技術的學科教學知識，學者們提出了不同的理論模型，有的模型持一種分解的觀點，關注模型中的所有知識要素：技術知識、教學知識、學科知識、整合技術的學科知識、整合技術的教學知識、學科教學知識以及整合技術的學科教學知識(如圖1)；也有的模型持一種綜合的觀點，這類模型只關心整合技術的學科教學知識這種綜合的知識形式，並不關心由部分基本知識相結合形成的知識，如學科知識和技術知識相結合形成的整合技術的學科知識(如圖2)。無論分解觀念下的理論模型還是整合觀點下的理論模型，它們都把整合技術的學科教學知識作為教師知識基礎中最核心和最有效的成分。
對於整合技術的學科教學知識，科勒和米什拉(Koehler，M. &Mishra，P.)[16]認為應該包括以下內容：使用技術表達學科概念的知識；以創造性的方式使用技術來教學的教法技巧；什麼使得概念學習難以或易於學習，怎樣採用技術矯正學生面臨的這些問題方面的知識；怎樣利用技術在學生現有的基礎上發展學生的新認識論或強化已有的認識論方面的'知識。尼斯(Niess,M.L.)[17]在格羅斯曼(Grossman，P.L.)學科教學知識四要素的觀點之上，將整合技術的學科教學知識同樣歸納為四個核心要素：關於整合技術教授特定科目的整體觀念；關於本學科將技術與學習整合的課程與課程材料的知識；關於學生使用技術理解、思考和學習的知識；關於使用技術教授特定主題的教學策略和呈現形式的知識。總而言之，整合技術的學科教學知識是一種複雜的知識，它不但涉及了學科、教學和技術等諸多因素，而且還表現出多種多樣的形式，正是這種複雜性和多樣性使得它具有了一些獨有的特徵。
2.整合技術的學科教學知識的特徵
相對於學科知識、教學知識和技術知識，整合技術的學科教學知識具有綜合性、情景性、實踐性、緘默性和易變性等特徵。
(1)綜合性
綜合是對事物各個部分、方面、因素和層次等認識的聯結，是對事物統一的、整體的認識。整合技術的學科教學知識的綜合性體現全面性和整合性兩個方面[18]。全面性是指整合技術的學科教學知識幾乎涵蓋了資訊化環境下教學的全部核心要素，它既涉及學科的具體內容，又涉及教學理念、教學目標、教學方法、教學評價、學生特徵等與教學活動相關的要素，還涉及教育環境中的媒體、裝置、工具、軟體和資源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技術的學科教學知識都會有缺陷。整合性是指整合技術的學科教學知識不是對諸多要素孤立認識的簡單疊加，而是對學科、教學和技術相互作用關係的整體認識，是在學科知識、教學知識和技術知識之上產生的一種新型的、綜合性的知識型別。
(2)情景性
情景是指教學發生的具體環境。整合技術的學科教學知識的情景性一方面體現它的適用性是針對具體教學情景的，另一方面體現在它的形成離不開具體的教學情景。根據科勒和米什拉的觀點，教學問題是一個複雜的、結構不良的問題，任何問題的解決方案都是脫離不開具體情景的，不存在一個適用於任何情景的一般性原理。整合技術的學科教學知識是教師對利用技術解決教學問題的理解，因此它是與具體情景相關的。當課程內容、學習者特徵、課堂設施甚至社會環境發生變化時，教師以往形成的整合技術的學科教學知識就需要根據具體的情景做出適當的調整和改變。在整合技術的學科教學知識的形成中，具體的教學情景也是它形成的背景和必要條件。只有在具體的教學情景中，教師才能同時面對與教學活動相關的各種要素，思考各個要素之間的相互作用關係，從而形成對它們的綜合理解。正因為如此，有的理論模型中將情景作為整合技術的學科教學知識的背景，使它處於情景的包圍之中；有的則將情景知識和其他知識一起作為構成整合技術的學科教學知識的基本要素。[19]
(3)實踐性
實踐性是指整合技術的學科教學知識一方面主要來源於教學實踐，另一方面是又能夠有效地指導教學實踐活動。依據知識的來源，教師知識可以分為“理論性知識”和“實踐性知識”，教師的理論性知識主要透過閱讀和聽講座獲得，而“實踐性知識”是教師在教育教學實踐中使用和表現出來的知識[20]，它主要透過實踐活動來獲得。在教師知識體系中“學科知識”和“一般教育學、心理學知識”一般透過傳統課堂學習來獲取，因此更具有理論特性，而學科教學法知識和整合技術的學科教學法知識由於其自身的複雜性和劣構性使得它們最好透過問題解決方式來發展[21]，而問題解決總是與實踐緊密結合在一起。整合技術的學科教學知識的實踐有效性是由它的本質決定的。整合技術的學科教學知識是對技術、學科內容和教學方法等資訊環境下主要教學要素的綜合理解，這種綜合理解能夠使教師靈活地穿梭於由上述三個要素構成的空間之中，從而避免教師的技術解決方案過於簡單而導致失敗。因此整合技術的學科教學知識是指導教師資訊化教學實踐的最有效的知識形式。[22]
(4)緘默性
緘默性是指整合技術的學科教學知識往往不能清晰地反思與陳述。在教師知識研究中，有學者[23]認為學科教學知識具有緘默性，它雖然能夠被教師感知並經歷著，但卻難以透過語言、文字或者符號進行合理說明和正規地傳遞。整合技術的學科教學知識是整合了技術要素的學科教學知識，因此它同樣具有緘默性特徵。例如，一位教師在教學實踐中針對教學中的難點和重點有可能應用多種技術裝置和手段來提高教學的效果和效益，但他可能很難將這種技術在教學中應用的經驗用語言進行清晰地、條理地闡述。由於整合技術的學科教學知識具有緘默性，使得它很難透過“正規的”、“直接的”方式加以傳遞，教師只能透過不同形式的實踐方式進行直接體驗。
(5)易變性
易變性是指整合技術的學科教學知識具有隨時間快速變化的特性，易變性是由技術的快速發展引起的。在整合技術的學科教學知識中，技術是指新興技術(Emerging Technology)[24]，技術知識相對於學科知識和教學知識來說總是處於一種變化不定之中[25][26]，因此由三者相結合形成的整合技術的學科教學知識也就具有了易變性特徵。當今，技術的更新速度日新月異，即時通訊工具、部落格、維基、播客和社會書籤等應用到教育領域的技術也層出不窮，這導致了教師整合技術的學科教學知識也必須與時俱進，不斷更新。
四、整合技術的學科教學知識的發展途徑
整合技術的學科教學知識所具有的綜合性、情景性、實踐性、緘默性和易變性特徵使得教師此類知識的獲得很難透過傳統的課堂聽課來實現，多年的研究和實踐證明：觀摩示範、案例研究、參與教學和交流討論等是促進其發展的有效途徑。
1.觀摩示範
教學問題是一個劣構的問題，教學問題的解決既沒有一個確定的途徑，也沒有一個明確的結果。對於這樣的問題，如果完全由新手教師自己去摸索，一方面需要消耗大量的時間和精力，另一方面也會出現這樣或那樣的錯誤或失誤。專家教師示範利用技術解決教學問題的方法對整合技術的學科教學知識獲得有兩方面作用。首先，示範能夠提供如何完成複雜任務的重要資訊，這些資訊是形成整合技術的學科教學知識不可缺少的要素。在專家教師示範某節課的教學過程中，他們既要全面考慮教材的內容，又要兼顧學生基礎、教學環境、教學理念、技術與裝置等方方面面的內容，只有這樣才能取得好的教學效果。正因為如此，示範提供的不是某一類的資訊，而是與教學實踐相關的全部或大部分資訊。其次，示範能夠增加新手教師利用技術解決教學問題的信心。專家教師的示範不但展示了利用技術解決教學問題的方法和步驟，而且使得新手教師能夠直接觀察技術在教學中的應用效果。方法和步驟提供了可依據和可參考的途徑，教學效果則明確了技術應用的目標，兩者都可以增加新手教師利用技術解決教學問題的信心。總之，專家教師示範是一種高效的策略，透過觀摩示範，新手教師能夠促進整合技術的學科教學知識的發展。
2.案例研究
案例教學最早起源於醫學和工商管理領域，直到20世紀80年代才被應用於教師教育領域。簡單地說，案例是一個實際情景的描述，在這個情景中包含了一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決問題的方法。[27]舒爾曼[28]認為在教師教育中透過講課和教材來給學習者呈現知識是一種消極被動的教育方式，這種方式傳達的是簡化的事實和原理，學習者學習後可能會背誦課堂或教材中的陳述性知識，但他們不能將所學的理論與實踐相聯絡，因為他們獲得的是懷特海所說的“惰性知識”。案例之所以能克服當前教師教育的缺陷是因為它是情景化與本土化的統一，在案例中，內容與過程、思維與情感、教學與學習在理論上將不再是截然分開的。
案例和示範相比雖然都可能向關注者呈現教學的實際情景，但二者是有區別的。從目的上，示範主要是為了展示教學問題的解決方法和流程，使新手教師能夠模仿專家教師的行為，案例的主要目的則是為了激發案例應用者的討論和反思，達到對教學問題的深層次理解，並形成自己的認識；從內容上看，示範一般是由優秀教師展示成功的做法，樹立的是正面的榜樣，它一定要激發學習者的模仿動機；案例展示的不一定是教學問題的成功解決方法，它可以是存在問題的教學甚至是失敗的教學，案例的關鍵之處在於要能引起案例使用者的積極討論或爭論。在教師整合技術的學科教學知識培養中，案例研究就是讓學習者圍繞基於技術的課堂教學案例(可能是文字的，也可能是影片的)開展分析、討論、反思等學習活動，在活動過程形成對技術、學科和教學之間關係的深層次理解。教師教育技術能力培養的實踐證明，案例教學法是一種比較有效的教學方法。[29]
3.參與教學
整合技術的學科教學知識歸根到底是教師對於利用技術解決教學實踐問題經驗的歸納，因此參與教學是促進其發展的重要方式之一。參與教學的方式主要有兩種：教學設計與教學實踐。教學設計是指教師在分析教學問題的基礎上設計技術支援下的教學方案或教學資源。教學設計活動需要調動與學科內容、教學和技術相關的所有要素，並對這些要素間的關係形成整體性的認識，以形成可行性的教學方案。因此，教學設計總是作為教師教育中不可缺少的方法。設計的內容有時是教學資源[30]，但更多的時候是教學方案。[31][32][33]
教學設計雖然是一種促進整合技術的學科教學知識發展的重要方式，但親身參與課堂教學實踐能夠獲取更豐富的資訊。教學實踐是指教師針對教學問題設計技術支援的教學方案之後，在實踐中去親自實施方案，以解決教學問題。教學實踐不僅僅可以檢驗所設計的教學方案，而且能夠獲得利用技術解決教學問題的鮮活經驗。無論對於職前教師還是在職教師，積極嘗試課堂教學中技術的應用，不懈地探索可提高教學效果、效率和效益的新技術，能夠發展他們整合技術的學科教學知識。在職前教師的培養中，布拉什(Brush，T.)等人[34]在亞利桑那大學就把技術學習與教學實踐活動結合起來，在實踐中提高職前教師整合技術的學科教學知識。
4.交流討論
相對於學科知識和技術知識，整合技術的學科教學知識帶有更多的主觀性和經驗性特徵。首先，教師對於技術在解決教學問題時的認識並不相同。例如，國內與國外中小學數學教師對於Excel的認識就存在很大的差異，國外教師更加肯定Excel在數學教學中的價值，在教學中使用Excel的頻率更高。其次，即便是對於同樣的技術，使用方式也可能存在很大差別。例如，有的教師將PowerPoint作為教學資訊的展示工具，有的教師則將它作為引導學生討論的促進工具。主觀性和經驗性使得不同教師所擁有的整合技術的學科教學知識在呈現出豐富多彩的特徵同時也存在千變萬化的差異，教師之間的相互交流和討論能夠此類知識更加豐富和全面。這與社會建構主義學習理論所強調的“知識是在社會情景中相互協商、相互補充、相互理解下形成的”觀點是一致的。
在促進教師整合技術的學科教學知識發展過程中，交流範圍既包括中小學校內同事間的交流，也包含與校外教育專家、教育同行、教育技術人員的交流；交流的形式既可以是面對面交流，又可以是線上交流。校內同事處在同一個教學環境之中，彼此之間比較瞭解各自所面臨的問題，有利於針對具體的問題開展詳細的討論。校外人員由於工作環境、學術背景等方面的差異則可以拓展交流雙方觀察問題的視野，從而引發深層次的思考。在交流形式上，面對面的交流能夠提供豐富的交流資訊，而線上交流則可以大大拓展交流範圍。
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