語文課程建構主體的價值實現機制分析論文
摘 要：課程參與主體如何履行自身的倫理職責是擺在語文課程改革面前的一個無法迴避的問題。課程參與主體在建構語文課程中既有優勢也存在侷限。只有語文教師成為語文課堂課程的建構者和實施者，成為語文課程實施的決策者，語文課程改革才能順利地實施。有必要重構語
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課程參與主體如何履行自身的倫理職責是擺在語文課程改革面前的一個無法迴避的問題。課程參與主體在建構語文課程中既有優勢也存在侷限。只有語文教師成為語文課堂課程的建構者和實施者，成為語文課程實施的決策者，語文課程改革才能順利地實施。有必要重構語文課程的話語空間，賦權於語文教師課程實踐權利，並最大可能地發揮其他語文課程建構主體的優勢。
一、語文課程研究主體的作用與侷限
1.中文學科專家的作用與侷限
當代中文學科專家積極參與語文課程改革併產生廣泛影響。語文教學內容絕大多數都是歷代中文學科專家創造的。中文學科專家在語文課程改革和實施方面的作用是語文學科知識的建構。但是中文學科專家往往很少從課程層面去考慮問題，使得自身研究的知識和實際語文課程需要的知識之間存在距離。
新課改前夕，很多中文學科專家引入文藝學、語言學等理論對語文課程與改革進行研究。以文字解讀課程改革為例，由於20世紀末對於語文教育中“人文性”缺失的批評，從文藝學引進的以讀者為中心的文字解讀理論為語文教育帶來了新的理念，其解讀方式和方法確實對語文課程改革產生了重要影響。但是，雖然這些研究討論的是語文教育中的文字解讀，但不可否認的是，這些作品更多的是理論的介紹或者是樣例性地解讀幾篇教材中的文學文字。這些研究主要以理論闡釋為主，較少對具體文字的解讀內容和方式做深入的研究。
為了解決宏觀角度未能解讀的問題，中文專業的學科專家也從微觀文字解讀角度對語文教科書中的經典文字進行研究。這些研究不但改變和深化了語文教育領域對於文字解讀的認識，同時也為語文教師提供了很多的課程資源。
中文學科專家對於學科知識理論和實踐前沿領域的探索，對於中文相關問題本質的認識和中文學科知識發展具有重要的意義和價值。但是，學科專家在語文課程建構和實施過程中的作用是有侷限的，因為學科專家不具備諸如學生的認知、課程知識、情境知識等素養條件。不管是宏觀層面的文字解讀理論研究還是微觀層面的文字解讀理論與實踐研究，都是在中文學科層面探討文字解讀的問題，並沒有真正進入到課程與教學領域去探討語文課程問題。
2.教材編制者的作用和侷限
語文教材通常被看作是溝通國家課程制度和課堂建構課程的媒介，所以語文教科書的編制者成為語文課程建構過程中舉足輕重的力量。
語文教材是課程開發的重要成果，是語文教育目的、語文教育目標、語文教育內容、語文教育實施建議、語文教育評價指向等方面的集中體現。語文教材的核心作用之一就是幫助語文教師進行課程的設計和實施。語文教師通常都會藉助語文教材中的選文、課前說明、課後習題系統和助讀系統來幫助自己進行課程設計。好的語文教材確實可以幫助語文教師提高語文課程建構與實施的有效性。
但是，由於語文課程的特殊性，語文教材在將語文學科知識轉為學生的語文學習經驗過程中也有侷限性。首先，當下的文選型教材並不對語文學科知識進行直接呈現，語文教學的內容是語文學科知識而不是文字本身，所以從課文到具體的語文課程還需要進一步轉化；其次，幫助語文教師進行課程設計的輔助系統是被預設好的，與具體的教學情境和學生的語文學習實際往往不相符合，語文教師還需要結合具體的情況進行有針對性地調整；最後，語文教材雖然是文選型的，但是其中包含了聽、說、讀、寫各方面的教育內容，課程內容方面的平衡也需要語文教師結合具體的情況進行決策。
3.語文課程專家的價值與侷限
在教學大綱時代，語文課程建構的核心詞彙是“備教材、備學生、備教法”。朱紹禹先生的論述最有代表性，他認為，語文教師的備課要從三方面進行：熟悉教材、理解學生和研究教學方法。在熟悉教材中，他認為“需要教師花費大力氣鑽研一篇篇課文，內容包括：確定它在每一冊課文與一個單元中的地位和作用；確定教學目標和要求；確定教學內容；根據教學目標，從教材與學生出發，確定教學過程；根據教學目標、內容和教材的分類，選取相應的教學方法”。在教學大綱時代，如果從“備教材、備學生、備教法”三個角度實現文字解讀教學化需要具備一些條件：編寫的教材理想地體現了文字解讀課程的要求；語文教材理想地依據學生文字解讀學習發展規律進行編制；已經有與教材內容成熟配套的文字解讀教學方法供語文教師直接選擇運用。但是，事實上這三個條件在當時並不能同時具備，而且在每一方面都存在重要的問題，那麼語文教師就很難從“備教材、備學生、備教法”幾方面有效地實現文字解讀教學化。從語文教材的角度講，當時的教材並不能將教學大綱中要求的各階段閱讀目標和內容進行全面的呈現，文選型的教材依據學生的心理發展規律進行文字解讀知識的組織和呈現也有巨大的難度，而且具有語文學科特色的教學方法的研究一直沒有滿足語文教學的實際需要。所以，當時的語文教師解決閱讀課堂課程內容分為三種狀態：一種是“一本教參打天下”式的僵化形態；一種是語文教師發揮型的隨意形態；一種是教師參與式課程建構形態。除了教師參與式的語文課程建構形態，其他兩種形態都是為人們所詬病的。而教師參與式的語文課程建構形式要求語文教師有極高的素養。
新課改後，語文課程研究領域學者對語文課程建構進行學理上的探討，取得了很多具有實踐指導意義的研究成果。這些研究著重從課程層面揭示課程、教材、學科和教師等因素在具體語文課程建構過程中的作用。但是這些研究還需要解決如下問題。
首先，課程內容和教學內容的關係。現有語文課程觀是以經典課程理論為理論基礎的，那麼課程內容就不是學科材料簡單的選擇和剪裁，課程內容是融入學生學習經驗的研究、表徵方式、活動程序等綜合因素構建起來的綜合體系，那麼真正課堂之上的課程內容是教學內容、表徵方式和組織形式的複合體。所以，“教學內容確定性”研究過程中還需要對課程內容與教學內容的關係繼續探討。
其次，從語文學科知識出發進行語文課程建構。根據學問中心觀念，像文學、藝術、音樂等是最遠離“學問中心”的課程領域，這些課程的學問創造與批評擁有最為廣泛的學術共同體，因為這些學問處於“學問”性質單薄的文化領域。所以語文學科知識屬於學問的邊緣文化領域。語文學科知識的性質決定了，在語文課程建構中追求教學內容確定性是很難的。
還有，課程制度和課程實踐的關係。如果把課程理解為多重話語空間的話，語文教師的文字解讀課程建構過程是多種關係相互影響下進行的。現有的語文課程研究試圖努力建立一種課程制度，而語文教師（在當下語文教師素養普遍不高的情況下）就是課程制度的執行者，這樣容易忽視語文教師的專業自主性和專業能力，與真實的語文教學情境有較大距離。
根據大綱時代與課程標準時代的課程設計與實施研究看，課程研究者在明晰語文課程的相關理論問題方面做出了巨大的貢獻。但是歷代課程專家都無法在語文教育領域建立像中文學科專家那樣的生產和揭示語文知識的權威，也無法向處於具體主題、情境和學生中的課程實施提供足夠的現實支援，所以處於尷尬位置。
4.語文教師的價值與侷限
語文教師是語文課程的具體實施者，語文教師的素養是語文教學質量的關鍵性因素。首先，語文教師是課程制度的實際實施者。其次，語文學科知識建構具有特殊性。語文教師作為主體具有在語文學科知識建構方面極強的參與性，通常情況下與特定課文相關的知識需要語文教師親自解讀才能生成。還有，語文教師對學生的學習水平和學習情境最為了解。語文課程實施是發生在具體的情境中，並對具體學生的認知和情感產生影響，所以對具體教學情境和學生的瞭解是課程實施的關鍵，這方面的認知需要語文教師親自參與。所以，在“理論”上語文教師可以解決其他群體在語文課程整體建構中的缺陷。
但是實際的語文課程建構中，語文教師作為關鍵因素是以理想化的知識、觀念、人格、認知操作和政治文化為前提的，語文教師課程建構與實施也受到課程制度、學科專家、課程專家、社會環境、學校情境、班級情境等諸多因素的影響。
二、課程建構主體效能最大化的應然取向
1.語文教師的價值實現
語文課程建構的理想狀態是，在課程諸要素集體審議語文課程基礎上進行語文學科知識向語文課程內容的轉化，然後由語文教師負責具體實施語文課程。但是，結合語文學科知識的特徵和當下語文教育的實際，在語文課程建構中進行課程審議不符合實際情況也不現實。語文教師只有成為語文課堂課程的建構者和實施者，語文課程實施的決策者，語文課程改革才能順利的實施。本研究認為，在語文教材已經編選好的情況下，而語文學科本身沒有構建起（也不可能構建起）系統的公共語文學科知識的背景下，語文教師在語文學科知識向教學形態語文課程轉化的過程中具有核心作用。語文教師要承擔起語文課程建構的關鍵任務，需要從以下幾方面提升自己的素養。
首先，必須建構起系統的語文知識體系。語文教師需要具備四方面的基本知識：關於語文教育目的的觀念性知識；語文學科知識；關於學生語文學習特徵的知識；表徵語文學科知識的知識。關於語文教育目的的知識可以保證語文教師課程建構沿著科學的方向進行。語文教師的語文學科知識是語文課程建構的直接知識來源。關於學生語文學科特徵的知識可以讓語文課程適合學生身心發展。表徵性知識可以讓語文學科知識以適於學生接受的形式出現，以利於學生的學習。
其次，形成完善的語文教學認知能力。語文教師是依靠思維完成任務、解決教學問題的專業人員，教師的認知能力決定著教師教學效果，這就要求教師在有效完成教學任務時更多地依賴自身的認知能力。從教師認知能力模型去考慮，語文課程建構就是語文教師在複雜的文化、社會背景中產生旨在解決語文課程複雜問題的持續不斷的判斷與決策的過程。那麼教師的能力就不是透過技術能夠表達的，本質上是解決語文課程與教學問題的心理過程。所以，語文教師完善的語文教學能力結構對語文課程建構具有重要意義。
確立了語文教師在語文課程建構中的重要地位，語文課程建構就是以語文教師為中心的多個社會因素協作參與的行為，語文教師和其他課程因素就形成了課程建構的“實踐共同體”。那麼，其他參與主體如何在語文課程建構中發揮最大的作用就成為值得思考的問題。
2.學科專家的價值實現
公共形態的中文學科知識是語文課程建構的主要知識來源。公共形態的中文學科知識的主要生產團體是學科專家。學科專家要幫助語文教師有效地進行語文課程建構，應該做到以下三點：語文課程建構需要的中文學科知識的研究和生產；語文課程建構需要的中文研究方法的指導；為語文課程提供高質量的課文。
雖然語文學科知識的生產有廣泛的共同體，但是其中學科專家的研究最具有系統性和持續性，當然也具有權威性。學科專家以發展新的知識為目的，這種研究目的指導下可以使得語文學科知識豐富和更新。由於學科專家的工作，中文學科知識可以公共知識的形式得以傳播，為語文知識積累和語文能力實踐提供了豐富的材料。從這方面來看，學科專家體現了其在語文課程建構中的價值。但是，當下這種價值的實現並不是學科專家有意而為之的，很少有學科專家為語文課程做專門的中文學科知識研究。如果在教材“選篇”確定的情況下，學科專家需要做一些“為語文教育”的研究，為語文教師課程建構提供更多的幫助。
學科專家為語文課程建構進行中文知識研究時應該儘可能為語文學科知識的`生成提供相關的研究材料，而不是提供“我主張式”的結論性觀點。其實，無論是自然科學、社會科學和人文科學的知識都是在流動的狀態下發展的，自然科學領域的理論知識尚且沒有絕對的正確結論，何況中文知識這樣人文性極強的知識形態。當下的學科專家，不是忽視基礎教育階段的語文學科知識研究，就是一旦做了針對性的研究，就會以居高臨下的態度提出語文學科知識方面的絕對意見，並在語文教育領域推行自己的中文知識理論與實踐主張。這樣的語文學科知識研究形態不符合人類知識發展的規律，對於語文學科知識這樣實踐性極強的知識更加不適用。如果學科專家硬生生地將自己的主張強加給語文教學，就會造成語文課程的僵化、單一和抽象。學科專家應該做的事情是儘可能地將自己佔有的中文知識學術資源提供給教師，幫助教師提升其語文學科知識建構的能力。
再者，由於學科專家對文字研究的專業性，學科專家在確定文字質量方面具有天然的優勢。學科專家可以幫助教材編撰者或者語文教師挑選高品質的文字，供語文課程建構使用。
3.教材編制者的價值實現
為語文教學服務的理想教材應該具備以下功能：可以對課程標準的要求進行有效的傳達，擁有高質量的選文，並可以將最前沿的語文學科知識進行反映。
首先，傳達課程標準要求。教材的意義就在於其語文課程建構與教學的憑藉，那麼教材就成為課程標準對語文課程要求傳達的和具體教學內容相結合的具體途徑。所以教材編輯人員不僅僅是要體現選文的選擇問題，而且要思考如何透過選文和知識的呈現為語文課程目標的達成服務。
其次，編輯高質量的文字。學科專家可以為教參編輯推薦高質量的文字，但是具體的文字編撰工作還需要教材編選者來實施。本研究認為，文字的編選可以採取審議的原則。學科專家、心理專家、課程專家、教師代表都可以參與審議，最後由教材編者進行決策，進行最後進入教材的文字的確定。
再者，呈現不同觀點語文學科知識。由於語文學科知識的實踐性和學問邊緣性，同一文字可以發掘的語文學科知識往往有不同的觀點。教材應該將不同觀點進行呈現，這樣學生就可以在這些認識的基礎上和語文教師展開語文學科知識學習實踐方面的對話。
4.課程專家的價值實現
在以語文教師為課程建構實踐主體的情境下，課程專家如果要實現應有的價值，需要進行身份的轉變。在課程開發正規化下，語文課程專家通常作為課程制度的制定者和教師行為的規範者，研究目的是為學校的教師和行政人員提供實際的指導。在課程理解的正規化下，語文課程專家要以“顧問”和“通才”的身份出現。
語文課程專家作為學校課程建構的顧問，課程專家需要走進具體的語文課堂情境。首先，語文課程專家要到語文教學一線參與語文課程改革，而不是學院式的形而上理論研究。語文課程專家參與語文課程實踐要保證目的性和長期性才能保證對課程建構作用的有效性。如果語文課程專家繼續脫離課程建構和改革實踐進行課程研究，語文教師依然會遊離於語文課程之外。其次，語文課程專家要反覆進行課程實踐的理性反思。課程建構和改革是多種因素影響下的行為過程，這個過程中會有可貴的經驗，也會伴隨很多的問題。語文課程專家在課程改革中應該承擔起反思課程實踐的責任，總結課程改革的經驗和教訓，分析問題產生的原因，提出解決問題的思路。語文教師同時也能對自身專業身份的優勢和侷限進行理性反思。還有，語文課程專家還要與相關課程建構參與主體開展真誠的對話。語文課程建構主體在課程改革過程中應該是“協作共同體”才能促進語文課程改革順利進行。只有真誠的對話才能摒棄各參與主體的不同意見，在平心靜氣的環境中進行問題的探討，各個課程建構主體才能得出較為一致的結論。
語文課程專家作為通才，就是要將語文課程相關學術學科的理論和觀點指向具體的語文課程問題。所以，語文課程專家要廣泛地閱讀，要有強烈的社會責任感，要對現實的語文課程問題進行批判性的研究。這樣，語文課程專家就不是接受各種制度的先在的執行者，而會成為公共知識分子。
語文課程建構發生在多重話語空間中，這些話語勢力都對語文課程產生著影響。關心語文教育的民眾有權利知曉這些課程參與主體的優勢和侷限，作為課程參與主體自身也需要對自己的責任和不完善進行反思。當語文教師在各種話語勢力的多重影響下不知所措的時候，當中文學科專家以權威的身份對語文教育感到失望和進行批評的時候，當語文教科書的編制者無法反映語文課程屬性的時候，當課程專家的理論研究與具體的課程實踐隔膜越來越厚的時候，我們有必要重構語文課程的話語空間，賦權於語文教師的課程實踐權利，並最大可能地發揮其他語文課程建構主體的優勢。
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