美國教師督導的內容及其有益借鑑論文
摘要：美國的教學督導對教師的成長起到十分重要的作用。我國高校的督導工作應借鑑美國的督導內容和方法，明確督導工作的目的，督導者和教師關係平等，督導方法科學合理，做好督導結果的溝通反饋工作，並注重教師的教學反思和教師校本培訓，以促進教師發展。
關鍵詞：教師；督導；教師發展；比較
一、美國教師督導的內容
美國教學督導人員的工作大致有兩個方面內容：一是對課堂教學進行督導，督導人員走進課堂，與教師一起研討教材教法，一起探討問題，並向教師提供有關諮詢；二是對教師進行督導，包括教師資格鑑定、教師評價和教師在職培訓等。
1. 課堂教學督導，提高教師教學水平。美國課堂教學督導是教學督導人員針對教師的課堂教學活動而進行的相互交流與互動，針對教師教學活動過程中存在的問題，及時找差距、提建議，有針對性地引導教師不斷提高教學水平，增強教師專業發展能力。督導過程一般有以下四個階段：
第一階段：召開督導前會議，熟悉情況。透過召開座談會，督導人員與教師一起商量、安排、確定督導活動的具體目標、督導提問和日程，瞭解一些背景資料，包括教師、學生和課堂教學現狀等情況。
第二階段：進入課堂觀察。透過現場觀察，檢視教師的教態與情感、教師和學生的溝通、課堂教師的教學過程、教學活動和對活動的指導、教師教學細節處理、教師教學資源的利用等。督導人員需要從各種角度運用各種方式對教學活動的執行有重點地進行記錄，一般來說，每次只將一至兩個方面作為課堂觀察的重點。透過觀察，督導人員瞭解被督導教師在教學中存在的問題，幫助教師及時解決問題和確定教師今後的在職培訓內容服務，同時將在督導中發現的優秀的教學實踐經驗加以推廣。
第三階段：分析教學問題。督導人員要對課堂觀察中獲得的資訊進行客觀、公正、合理的解釋與推斷，並提出建設性的意見與建議。督導人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，和教師一道準確找出教師在教學活動過程中存在的問題。在這一階段，督導人員將課堂觀察過程中即時分析評價、課堂觀察後分析評價和資料分析評價相結合，課前、課後的觀察、訪談內容，包括教師對教學方法和教學問題的陳述，都是觀察分析的重要補充。同時，注意不要簡單地作出關於教師能力的結論。
第四階段：解決教學問題。解決問題階段是檢驗督導成效階段。整個教學督導活動的執行是否有效果，督導人員在提升教師教學水平和專業發展方面是否能取得一定的進步，都與督導人員幫助教師解決教學活動中的問題有關。在這一階段，要注意督導人員與教師之間是平等合作的關係。督導人員和教師協商提出各種解決問題的方案，教師再將協商後的方案應用到改進教學的工作中去。督導工作是否有效果，需要觀察解決問題的方案的合理性以及教師在實際教學中的實際效果。只有在兩者都符合要求的前提下，教學督導活動在教師教學水平提高和專業發展方面的作用才得以真正實現。
2. 教師督導，提高教師教學能力。在美國，督導人員對教師的督導包括教師資格鑑定、教師評價和教師在職培訓等。
在對教師進行資格鑑定方面，美國是由各州制定教師資格標準或教師證書頒發標準，教師資格鑑定工作也是教學督導的一項重要工作內容。教師資格標準是按優秀教師應該具有的知識和能力水平制定，是判斷申請者是否達到標準的一項評價內容，它與各州的教師資格考試不同，注重教師的教學實踐與教學效果。當然，申請者在獲得教師資格證書前必須參加資格考試。督導人員參照教師資格證書的要求對申請者進行考核評定，並透過資格考試驗證申請者是否具備最基本的教學技能和學科知識。在多數情況下，只要申請者符合教師資格的條件，考試合格，就會獲得教師資格證書。
在對教師評價方面，督導人員會對所有教師進行週期性評價。評價的目的不是為了懲罰，而是為了教師的教學水平和學生學習成績的提高，評價本身具有監督管理和促進教師教學能力提高的雙重功能，而且偏重後者。督導人員對教師的評價是一種雙向的評價過程，並建立在評價者與評價物件相互信任的基礎上。在評價方向上，立足現在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現實表現，更加關注教師的未來發展，透過評價與指導促進教師的“成長”。評價教師的督導人員分別來自學區督導和學校督導。來自學區的督導有課程協調員、諮詢者和其他教學督導員；來自學校的督導人員有校長、助理校長、骨幹教師、年級組長和學科組長等。
在對教師舉行在職培訓方面，督導人員為教師團體舉辦培訓班或講座，針對教師在教學中存在的問題舉辦培訓班進行輔導，宣傳教學實踐中的好教法，並與新教法的推廣結合起來，使對教師的評與教師的教緊密結合，有利於教師的成長和督導效果的最大發揮。在培訓班上，有關專家會針對教師中普遍存在的問題進行培訓。在職培訓結束後，督導人員會對培訓活動、參與教師的收穫等進行評價；每個參與者還要填寫一份匿名的表格，用來收集參與培訓的教師對活動的意見和建議。
二、美國教師督導工作對我國的啟示
1. 加強督導隊伍建設，提升督導人員的水平。美國建立了嚴格的教學督導人員的資格認定製度，在學歷、年齡、專業和教學經驗等方面都有要求。教育督導人員不但擁有碩士學位和專業資格證書，而且還須具有較長時期的教育工作經歷。獲得資格證書是申請督導職位的先決條件。教學督導人員還必須不斷進修和參加各類培訓。
目前，我國教學督導隊伍整體素質偏低。督導人員多數是各高校退休人員，雖然有豐富的教學經歷，但大多沒有接受過系統的督導訓練。絕大多數督導(包括各個層級)是“先工作，後獲證”且獲證的難度係數為零。我國教育督導理論發展電十分滯後，有關高校和培訓機構基本上沒有教育督導這個專業，課程也很少開設，僅有北京師範大學和華東師範大學建立了國家級培訓基地，各地的督導培訓幾乎沒有基地保障。所以，加強督導隊伍建設，提升教學督導隊伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督導人員的資格認定製度，持證上崗。對督導人員的政治、思想、知識、能力和思想素質以及教學年限等方面提出要求。其次，要建立結構合理的督導隊伍，知識結構、學科結構和年齡結構合理，整體應該年富力強，專職督導人員以中年為主。再次，對教學督導人員進行定期或不定期培訓，要求督導人員積極參加各種業務學習活動，積極參加教學督導業務研究活動。不斷提高督導的理論水平和業務能力。同時，建立定期考核制度，經過考核，對優秀者進行表彰，對不稱職者調離崗位。
2. 教師督導工作的目的是為教師提供幫助和指導。美國教學督導的目的是改進教學和教師的發展，所有督導工作都是圍繞教師開展的。教師的資格鑑定保證了教師隊伍整體的素質和水平；教師評價可以及時發現教師教學工作中存在的問題，有利於教師的成長與發展；教師培訓進修促進了教師教學水平的提高和個人發展。很顯然，美國的教學督導不是將教師作為監督物件，督導評價也不具有功利性，整個督導過程都在為教師提供幫助與指導。
在我國高校教學管理工作中，教學督導工作普遍存在重“督”輕“導”現象，把督導的重點放在監督、檢查和評估方面，很少針對教師教學中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導和幫助。重“督”輕“導”拉大了督導與教師的距離，削弱了督導的質量和效果。因此，教師督導要加強“導”的力度，“寓導於督、導督結合、以導促督、以導為主”，由重“督”轉為重“導”，在“導”上下工夫。教學督導與教師之間應是和諧、寬容、平等、合作、信任的關係。督導者應講究督導方式、方法，在具體工作中要做到“督要嚴格、導要得法、幫要誠懇、評要中肯”，將督導的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導上，為教師的教學水平提高和專業發展服務。
3. 督導者和教師是平等的關係。美國督導者和教師之間是和諧、平等、民主的關係。教育督導者尊重教師的人格，與教師建立了良好的人際關係，他們鼓勵教師改進教學，協助學校辦好教育。事實上，教育督導是具有服務和協調性質的工作，他們只有與學校教師建立和諧、民主的人際關係，才能幫助學校達到預期的教育目標。教育督導在開展工作時，較為強調溝通、合作等理念，重視與教師的溝通。對教師而言，督導人員並不是高高在上的指導者，而是幫助教師改善教學、提高教學能力的輔助者和顧問。督導人員與教師建立了良好的工作合作關係，為教師提供全面的教學服務，以便更好地促進教師的專業成長。
在我國，督導者多以專家自居；被督導者有一種戒備的心理，採取不合作的態度，甚至帶有牴觸的情緒。督導者和教師之間的關係不夠融洽，這不僅對教學工作沒有起到促進作用，反而干擾了教學工作。因此，督導者在工作中應從教師的角度出發，提倡進行換位思考，應從思想上充分認識到教師那種渴望被社會肯定、被他人尊重，從而實現自我價值的積極性，把督導工作從原來以檢查、監督為主轉為鼓勵和提倡為主。督導者要抱著向教師學習的態度，懷著去發現好的教學典型和總結成功經驗的願望，瞭解教學改革工作中的好經驗、好做法、好典型，聽取師生對教學工作的要求、呼聲和意見，誠心地去發現、總結和推廣優秀教師的教學經驗，與教師一起探討教學中存在的問題及原因。堅決摒棄監督、檢查、考察的心態。在評教中以同行的身份出現，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發點化、引導激勵改革教學，使教師心悅誠服地接受意見。 4. 督導是為了促進教師的發展。在美國，教師督導通常採取區分性督導，將被督導教師區分為新任教師、有經驗的教師和邊緣教師。所謂邊緣教師是指在教學中存在不足，沒有達到學校教學工作基本要求的'教師。對於每一型別的教師採用的督導內容和要求都不一樣。區分性督導從教師的實際出發，注重教師的差異性。根據不同教師的文化層次、教學能力、知識結構等方面差異進行的督導，對教師的教學及自我發展起到了良好的促進作用。
我國的教學督導與美國的區分性教師督導作為對教師的一種評價方法，目的都是為了促進教師更好地教學。但在具體的操作層面，二者差異很大。我國的教學督導目前主要是針對教師的實際課堂教學情況，用以檢查教師的資格和能力，為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據，實際上帶有獎懲性教師督導的性質。重視效能結果，以日常教學考評為主要手段，實行自上而下的制度化考評，並依據評價結果對教師實施獎懲，雖然這種督導制度有利於學校的管理工作，但卻容易壓制教師的個性發展，消極的方面比較明顯。因此，我國高校的教師督導也應針對不同資歷和水平的教師進行區分性的評價，根據評價結果，為不同型別的教師制訂個性化的發展計劃，使不同型別的教師都得到儘可能的發展。例如，新教師剛進入學校時，僅僅具備了一些教育理論和基本的教學技能，剛剛達到當一名教師的基本條件。由於他們的教學經歷太短，缺乏實踐性知識和實踐效能力，他們迫切需要得到學校教學督導人員的幫助，以促進其更快地發展，使其儘早達到學校的標準。而對於邊緣教師，督導人員應少批評，多關心，多指導，與其共同找差距、找原因，使其逐漸達到一名合格教師的標準。
5. 督導者及時有效地與教師做好溝通。在美國，督導者在教師督導結束後，會舉行一次由督導者和被督導教師參加的小型研討會。在會議上，首先，授課教師對自己的教學理念和課堂設計進行簡要的描述，以便督導者對教師在課堂上的表現做進一步的瞭解。然後，督導者就督導過程中所發現的問題與授課教師進行交流，並認真聽取授課教師的意見。
在我國，由於高校督導工作帶有評價性質，督導的結果往往也就是評價的結果。督導的結果採用上報或不公開的做法是有問題的，缺少督導者與教師之間的交流和溝通，不利於教師的發展。督導者應與教師多溝通，要做到善詢問、多傾聽。對於與教師的“問與聽”，其一，要善於詢問和表達意見。要善於控制自己，既要維護原則，又不能因此去傷害別人。其二，要有換位思考的基本素養，瞭解對方的立場以及對方的需求、願望、意見與感受，引導對方發表意見。督導人員除與教師就教學方法本身進行交流外，若還能深入地就課程內容進行探討，則更有利於教師接受督導意見。
6. 督導者與教師共同進行教學反思。美國高等學校通常要求教師寫反思日誌，描述自己的課堂教學行為，分析學生的反應和課堂效果，反覆研究並形成結論，對結論進行反思，總結經驗和教訓。教學反思是為了提升教師的教學理念和改進教師的教學實踐和教學行為，其最終的目的不但在於思，更在於行，把反思結果運用於實踐、改進實踐。反思成功是為了積累經驗，借鑑經驗，豐富經驗，最佳化自己的教學行為，提高教學能力，使自己更成功，對教學更成竹在胸。反思不足與失敗是為了理清問題，分析原因，尋找解決策略，少走彎路，不重複昨天的故事。
在我國，高等學校教師在進行課堂教學後很少寫教學反思日誌。自覺進行反思的是少數，大多數教師都很少進行書面的分析和研究。對於新任教師和課堂教學有問題的教師來說，在每節課後進行教學反思是十分有必要的，特別是在接受督導後，教師將書面的反思日記提交給督導者，請督導者進行指導，和督導者一起交流，有利於將反思得到的啟示、體會、對策轉化為後續教學的具體舉措。
7. 督導者為教師開展校本培訓。在美國，教學督導工作既包括為教師舉辦專題培訓班或講座，也包括行動研究、同事指導、課程研究、結構性學習研討會等。教師的教學水平的提高和專業發展更多的是在學校裡進行的，由教師發現問題，使用研究方法解決問題，應用研究成果，將解決問題和應用研究成果結合起來。
在我國，很少有督導人員為教師舉辦培訓班或講座活動。在高校督導工作中，我們應大力提倡督導人員為教師舉辦培訓班和講座等活動。督導人員針對教師在教學中存在的問題舉辦培訓班或講座進行輔導，宣傳教學中的好教法，並與新教法的推廣結合起來，使對教師的評與教緊密結合，有利於教師的教學水平的快速提高和督導效果的最大發揮。
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