諸暨團隊寧波聽課後反思
與聽課相比，我更喜歡觀課這一詞，因為，我的理解，觀一節課，需要用心靈去感悟課堂，觀課過程是一個主動思考的過程，在觀察學生的學習過程、觀察課堂的預設與生成中思考教學之成敗和效率，尋找執教老師及其團隊背後的教學理念和教育追求，反思學生的學習基礎和特點，比較中提升自己的教學藝術……
以下是我觀《水和水蒸氣》後的幾點隨感：
一、觀——察，觀同課之異構，察行為之理念：
省級規模、精英雲集的這次同課異構課，的確給我提供了寶貴的學習機會，同樣是《水和水蒸氣》，不同的結構呈現、不同的實驗設計、不同的學生反應、不同的教學效果都給人留下了深深的印象，令人久久咀嚼不忍卒。溫州王老師的課緊緊圍繞學生的前概念，在課堂中對“白汽”的錯誤前概念嘗試透過實證和記錄反思等過程來尋找突破口，雖然因為課堂上調控及學生的認知特點等原因沒有很好地發展科學概念，但是這種遇難而上、大膽創新的課呈現給我們的就是這樣的設計理念：科學探究活動必須緊緊圍繞科學概念的建構！
實證過程的設計別具匠心：提供一個全黑的觀察盒，用電筒在觀察口中照射裡面冉冉升起的“白汽”進行觀察，讓孩子們第一次用7分鐘的時間全身心、近距離地觀察記錄了“白汽”，我想，這堂課後以至於將來很長一段時間內，孩子們肯定都會記起這個探究過程，這就足夠了！即使這個過程後還是有三位孩子（代表著大部分孩子）仍然頑固地認為“白汽”就是水蒸氣！（其中涉及到的教學策略將於後面反思！）
竊想，一份教學設計的背後必然有一種教育思想存在著，那麼，觀課中我們到底能洞察多少教學行為背後的理念呢？議課時，我們更應關注的什麼？特別是在教學策略和教學理念的選擇中我們更應偏重何方？不由得想起鬱波老師的話：一個跛著腳但方向正確的科學志士遠比一個跑著卻方向錯誤的人更快接近科學彼岸（忘記原話了，請鬱老師原諒，嘻！）
二、觀——思，觀課堂之效率，思學習之基礎：
有了一種好的教育理念，什麼樣的教學設計是好的？讓我們來觀一觀以下二種教學流程：
1、教育理念——教學設計——教育活動——學習活動——學習效果
2、教育理念——學習基礎——教學設計——教學行為——學習效果
不難看出，平時執教一節課，應該先思學習之基礎，然後再思教學之策略，然後才收穫“課堂之效率”！但是，觀課中只能反其道而行之：從學習效果、課堂效率出發來認識學生的學習基礎，繼而思考教學策略是否適合？
王老師的課一開課就不惜化費二分鐘時間讓學生探究一個非常簡明的實驗：玻璃上的水到哪裡去了！仍然是實證理念：親眼看到的才是真實的！親眼看不到水蒸氣，說明水蒸氣具有看不見的特點。讓我們先來看一看實驗後的師生對話：
師：你觀察到了什麼現象？
生：水有點幹。
生：都成了一點點小水珠。
師：跟原來的比較有什麼變化？
生：水變少了。
生：都流開來了。
生：中間少了。
師：這個過程中，你聞到什麼氣味了嗎？看到水跑了嗎？它到哪裡去了？
生：沒有。
師：它蒸發成了水蒸氣了，到空氣中去了，水蒸氣就是那些看不見的水滴。水確實變成了一種看不見的氣體，這種氣體就是同學們說的水蒸氣。
……
其實，實證的研究方法除觀察法、實驗法外還包括談話法、測驗法、個案法等，讓我們再來看一看樓老師是如何豐富孩子“水蒸氣特點”概念的。
教師拿出一塊毛巾。
師：昨天還是溼的，現在呢？
生：到天上去了。
生：水到空氣中去了。
師：我們用抹布擦桌子，擦黑板，水也變幹了。
師：哪些地方水也在變少，變幹？
課件出示：圖片（溼馬路，乾涸的水塘）
師：這些水在不斷地跑到空氣中去。
師：溼毛巾裡的水跑到空氣裡，你看見了沒有？為什麼？
生：沒看見，因為水是透明的。
生：是沒有顏色的。
師：這些液態的水跑到空氣裡，成了空氣裡的水，叫做水蒸氣。你也可以聞一聞，扇聞，你能聞到氣味嗎？這個過程，科學家把它叫做蒸發。
師：現在這塊溼毛巾的水在蒸發嗎？
生：會。
師：到了晚上呢？
生：會。
師：溫度降低呢？
生：會。
生：不會。
師：冬天，我們把衣服掛到外面，在蒸發嗎？
師：不管是白天，黑夜，溫度高，溫度低，它都在蒸發。
……
不難比較發現，王老師雖然用了玻璃做實證實驗，但是由於沒有讓孩子充分描述“觀察”到的內容，沒有讓孩子充分展示他們的前概念（部分內容是教師代替學生進行了思考），也就沒有真正意義上顯示出孩子對“水蒸氣看不見”的理解層次；相反，樓老師雖然僅僅在進行師生談話活動，但層層深入的談話充分暴露了孩子的前概念，繼而在此基礎上繼續進行談話，反而有效地幫助孩子發展了對“水蒸氣特點”的認識，由此可見教學效率！誠如喻老師所評“思維引導適合三年級學生的認知水平”！
再來欣賞一下邵老師的“教學效率”！
桌子上有隻燒杯，燒杯裡有半燒杯水，請問，燒杯裡的水現在在蒸發嗎？（在）
師拿起杯子，“我看看沒少去了，我說它沒有蒸發。說它蒸發，你要有理由呀。”
生：因為水蒸氣是看不見的。
師：我說水有沒有蒸發？
生：水在蒸發的時候我們看不到。
師：還有理由嗎？為什麼說它蒸發？
生：因為水會慢慢地減少。
師：只不過減少的速度會非常——（慢）
你還有補充？
生：減少的速度會很慢，而且也看不見。
白天蒸發的，晚上蒸發的，現在11：05在不在蒸發？（在）
孩子們對蒸發特點的描述非常科學，緣於邵老師精到的設計：對一缸水變化長達十五天的跟蹤觀察，對這缸水第三十天變化的推測，都是基於學生的認識基礎：以看到水位下降這個變化來建構“水蒸發時看不到”這個概念，比沒有看到現象來建構概念更切合學生實際。觀課時這樣的“以學論教”是不是能讓我們理解執教老師的教學行為，品味其中教學設計的精髓呢？
三、觀——解，觀成敗之啟示，解學習之疑惑：
對“白汽”現象的認識如何糾正？這無疑是教學之難點，三位老師處理方式各有千秋，讓我們先來整理三堂課教學前、中、後三年級孩子們對“白汽”的前概念及後概念：
1、“白汽”是怎樣產生的？——蒸氣太多了。可能水蒸氣碰到火變成的。
2、“白汽”是什麼？——“白汽”是煙；是水蒸氣；是一種空氣。
“白汽”就是水蒸氣，因為它往上冒就變成了水蒸氣。“白汽”有可能是水蒸氣，因為水蒸氣裡面有水珠。“白汽”是熱的水蒸氣變成的；
以下是二年級的學生對白汽的認識：
（倒一杯熱水，這是什麼？）是煙！是水蒸氣！因為水蒸氣裡面有水！
由此看來，孩子們的前概念還是非常具有普遍性和典型性的。
那麼，這三堂課後透過老師的試圖影響，部分孩子們的概念又發展到了什麼程度？
1、“白汽”是不是水蒸氣？
生：因為水蒸氣看不見，而“白汽”看得見，它不是水蒸氣。
2、如果熱的水蒸氣遇到冷的空氣呢？會產生什麼現象？
生：熱的水蒸氣遇到冷的空氣會變成水珠。因為水蒸氣遇到冷會變成水珠。杯子周圍的空氣遇到冷也會變成小水珠。
3、（觀察燒瓶中的燒水過程後）白汽是怎樣產生的？它可能碰到什麼？想一想，蒸發出來的水蒸氣溫度比較（高），碰到的空氣的溫度比較（冷）。那這個白汽是怎樣變成的？
生：水蒸氣蒸發出來比較熱，遇到空氣中的冷變成了白汽。
生：我的意見也跟他一樣，熱的水蒸氣遇到冷的`空氣就變成了白汽。
而對於直接提問“白汽”到底是什麼？三堂課中只有一個學生能進行科學地描述：
我認為“白汽”應是小-水-珠。因為水蒸氣遇到冷的東西都會變成小水珠，而周圍的冷空氣都是冷的，所以會變成小水珠。（被老師誇為浙江省內三年級研究白汽最好的學生）
綜合以上分析，為了幫助孩子對白汽概念有一個明顯的提升，我們需要對孩子的科學概念設定階梯性的影響，首先讓孩子們對觀察到的內容進行全方面地描述，充分暴露他們的前概念；及時引導孩子在錯誤的前概念和科學概念間架構邏輯思路；提供明晰的科學材料引導孩子觀察白汽與水蒸氣之差異；透過進一步的體驗和分析得出白汽不是水蒸氣，而是小液滴。
1、水蒸氣顆粒太小，所以我們看不到！也摸不到！
2、白汽能看見，所以不是水蒸氣。
3、用手觸控白汽，感悟到是溼的。
4、分析得出白汽是溼的，是水而不是水蒸氣。
5、白汽是小液滴。（細小的水）
讓我們先來看一看邵老師的教學策略：
透過提供一系列的科學實驗：水蒸氣會凝結在冷玻璃片上、冷的燒杯壁上、引導學生列舉生活中的冷窗戶上、冷棒冰外也有凝結現象，讓學生進行歸納推理：水蒸氣遇冷的物體會凝結！繼而進行演繹推理，水蒸氣遇到冷的空氣會怎樣？也會凝結吧！從而為思考理解“白汽”是什麼打下一個堅實的基礎。
再來看一看王老師的課，為什麼學生在觀察白汽實驗後仍然會出現白汽就是水蒸氣的疑惑？她是怎樣高估了學生的原有水平的？
1、由於水蒸氣的微粒太小，我們的肉眼無法看見，很多學生對這句話都熟視無睹（引自鄒小斌老師的話——孩子們沒有充分認識到水蒸氣太小而致於看不見，摸不著！）。
2、學生的潛意識會這樣認為：水應該是一滴滴的，一杯杯的，而不是一層層會飄散的狀態（就這樣與氣態水蒸氣搞混了）。
3、會飄浮上升的就是水蒸氣，水蒸氣中本身就含有水。（不理解水蒸氣只是水的氣態狀態！）
4、水蒸氣會變成小水珠，應該是一滴滴的，而不是水霧狀的。（冷玻璃杯壁實驗、冷玻璃片上的水珠實驗使學生的理解就這樣先入為主了！）
如果王老師的課，對於“白汽”到底是什麼這個概念的建構再設定一些臺階，如：
用手摸一下“白汽”有什麼感覺？說明什麼？“白汽”字中含有水，說明什麼？
這樣，在熱的水蒸氣遇冷會凝結的基礎上進一步得出：原來“白汽”僅僅是小液滴，而不是水蒸氣。
如果這樣處理，相信孩子在經歷未觀察到水蒸氣實驗、水蒸氣冷凝於玻璃片實驗、觀察白汽實驗、觸控白汽實驗，再加上老師具有梯度的提問技巧後，就會比較容易得出白汽不是水蒸氣而是小液滴的概念了。
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