關於語文識字教學科學方法建構的心理學依據
字詞教學是基礎教育語文教學中最重要的一項內容，但字詞教學的低效率一直困擾著語文教學實踐活動。我國廣大教育工作者為解決這個問題進行了不懈的探索，以期建構符合青少年思維發展水平的科學識字教學方法，從而提高識字教學的效率。在教學實踐中，集中識字和分散識字的成功經驗推動了識字教學研究的發展，而當前形式多樣的字理教學的成效也已獲得了教育實踐工作者的共識。不難看出，在實踐中都取得實效的集中識字和分散識字教學方法在形式上正好是對立的，因此，用基礎科學的理論成果來闡釋這兩種方法的合理性與侷限性，並使之統一在一個科學的理論機制之下，是構建科學語文識字方法的研究思路。隨著認知心理學特別是閱讀心理學研究的新進展，心理學界也取得了不少中文字詞認知的實驗室成果。因而，用認知心理學和閱讀心理學研究的共識成果來整合識字教學實踐的經驗，探索字詞識別的規律，找出一條形式和內容一致的科學識字教學方法已成為可能。
一、集中識字教學法及莫取得成效的心理學解釋
集中識字教學法源於1958年遼寧省黑山縣北關學校的教學實踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學法充分利用了形聲構字規律，將形聲字歸類，讓學生認識形聲構字規律，如教學生學習“青——清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個字。基本字帶字就是透過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關鍵在於利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，透過分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字（橋——嬌）歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點來記住生字。由此看來，集中識字教學法是基於漢字字形的構成特徵，把形旁或聲旁等一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析、比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規律進行識字，注重的是漢字的生成性特徵。從漢字本身的特點看，絕大部分結構複雜的漢字是由結構簡單筆畫數少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師範大學心理系統計了北京市小學語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨立成字的，佔92％。根據閱讀認知心理的研究成果作進一步的分析，我們發現集中識字教學法自覺不自覺地符合了人們的記憶規律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡單字被視為一個心理認知單元在單位時間內得到了有效重複，容易產生過度學習。我們研究發現，在SOA（兩種刺激不同步呈現時間）較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程。由於漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。餘賢君等對小學識字教學難點的調查表明，低年級的難點主要集中在字形（佔54．4％），且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達50％。這個研究結果事實上註釋了注重字形教學的集中識字法在低年級教學實踐中獲得成功的合理性和科學性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學法注重字形的字理生成聯絡，便於小學生對漢字字形的學習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學效果。但識字教學的最終目的是讓學生看到漢字能知道字義。有調查研究表明，北京市64．3％的小學語文教師認為字義是小學識字教學的難點，且相對於低年級小學生來說，中、高年級的小學生識字教學的難點在字義（分別佔88.9％和87.5％）。因此，集中識字教學法常常會導致小學生實際掌握漢字的`鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調查發現，低年級小學生近青錯誤佔到常見字義錯誤型別的87.9％，高年級也佔到58.8％。集中識字教學班培養的主要是學生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養。這說明集中識字教學的成效有侷限性。由於字義教學應是也必然是小學識字教學的重點，再加上集中識字教學方法的實踐缺陷，促使重視字義教學的分散識字法的應運而生。
二、分散識字教學法及其在教學實踐活動中取得實效的心理學解釋
分散識字教學法的創始者是我國著名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學實踐極大地豐富了我國語文識字教學方法的研究。分散識字教學法注重生字字義的情景創設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進行生字教學，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環境中凸現出來。分散識字教學的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發展的規律，注重兒童思維的形象特點，便於兒童在新舊知識經驗意義之間建立聯絡。心理學的實驗室研究發現（ Coffins＆ quillian，1969；Just＆carpent,1978;Norris,1978；Norris，1986；等），字詞的內容特徵的心理貯存是有規律的，或按概念的種屬關係進行有層次、有等級的語義網路結構貯存，或按某種內容維度並行等第貯存。張欽和張必隱（1997）還在中文認知研究中發現，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認知心理研究的這些發現說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經驗的意義維度進行的，因此，分散識字教學注重按字義的字理聯絡指導學生進行識字活動，充分尊重兒童的思維發展水平特點，符合人類語言認知的一般規律，可以也必然會取得巨大的成效。
由於分散識字教學與集中識字教學在形式上是矛盾的，我們透過以上的分析不難發現，分散識字教學不僅不能在理論上解釋集中識字教學所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學生識字教學難點的這一實際問題。因此，分散識字教學法有其自身固有的侷限性。
當前各地實行的形式多樣的字理教學法，或是突出了集中識字教學的漢字生成性形象特徵，或是突出了字義聯絡的形象性特徵，儘管取得了一定的教學效果，但並沒有從根本上統一集中識字和分散識字教學形式上的不一致性。
與語文字詞教學密切相關的語言認知心理學的兩個共識研究成果：低頻漢字存在著而高頻漢字不存在筆畫數和部件數效應；語言認知存在著具體性效應，分別支援了集中識字和分散識字教學的合理性。因此，科學語文識字教學方法建構的關鍵問題是能否把注重字形生成特徵的聯絡與注重字義知識經驗結構的聯絡統一在一個學習機制之下。在語言認知的實驗室研究中，Perfetti等和我們都發現，在SOA特別短時，只有漢字字形對漢字識別起作用，只是在SOA較長時，字義才對字的認知產生影響。這說明在字詞認知的過程中，有一個對字形視覺資訊的整臺階段和一個產生字義的認知時期，並且這兩個階段是歷時的。由於在閱讀過程中識別一個字詞，通常指的是獲得了該字詞所具有的意義，因此我們認為對字詞的認知經歷了一個從字形視覺資訊的整會再到語義深層心理貯存的過程。這就是說，注重字形聯絡的教學和注重字義聯絡的教學可以統一在一個單一學習機制之下。在閱讀認知研究中筆畫數和部件數效應的發現，要求識字教學方法應符合從簡單到複雜的認識規律，即兒童識字教學應從結構簡單的漢字逐漸向結構複雜的漢字過渡；語言認知的具體性或抽象性效應的存在，要求識字教學應從字義具體的字向字義抽象的字逐漸過渡。把二者整合起來，我們就可得到：漢語識字教學科學方法建構的指導思想應該是指導學生從學習簡單具體的字詞逐漸過渡到學習抽象複雜的字詞。
我們上述對語文字詞教學實踐經驗的心理學整合結論，一方面容納了集中識字和分散識字教學取得成功的合理性因素，那就是要注重字形和字義等的內在聯絡；另一方面，我們用漢字形、義認知的歷時性化解了集中識字和分散識字教學表面形式上的矛盾。這就從理論上消除了語文字詞教學研究的一個誤區，那就是集中識字和分散識字教學方法各有利弊，不能統一。從實際的教學實踐看，要實行從字形到字義由簡到繁的教學活動，當前最大的障礙是小學語文教材有關字詞教學的內容缺乏合理性，沒有根據兒童思維發展的特徵水平規範量化出教學內容。因此，科學量化規範小語識字教學內容，是語文字詞教學研究最為迫切的任務。
綜上所述，我們認為，語文字詞教學方法的研究要遵循人們的一般認識規律，充分依據不同年齡階段兒童思維水平發展的不同特徵，並結合漢字固有的字理特點，走由簡單到複雜、從具體到抽象的科學探索之路。
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