《創造宣言》課堂實錄範文
【案例描述】
（《創造宣言》學習課文的第四節至第十節，課堂教學進行20分鐘後）
教師：從剛才的學習中我們看到，陶先生借“有人”之口提出了五種不能創造的理由：環境太平凡，生活太單調，年紀太小，“我”太無能和遭遇絕境。作者對此採用駁論點的方法一一予以駁斥，我們知道駁論點的方法一共有三種（透過PowerPoint展示），接下來請大家速讀四至十節，說說此文用了駁論點的哪一種方法，在論證時有什麼特點？
（學生默讀後面對老師的提問沉默了約一分多鐘，在老師的焦急等待中，一學生站了起來）
學生：文中除了第八節用了類比論證，第九節用了引證，七節內容都用了大量的事實來證明對方的論點是錯誤的，而且這些事例取自古今中外，涉及圖畫、雕塑、音樂、物理、地理、數學等各個領域，事例典型，論證觀點“處處是創造之地天天是創造之時，人人是創造之人”。令人信服。
教師：回答得太準確了，確實作者在駁斥時用了概述的擺事實的方法，增加了作品的容量……（此時有一學生和同桌低語：“如果需要，我們還有更有力的論據。”聽了我心裡一動，隨即改變原來的教學計劃），我相信讀了此文，面對種種不能創造的遁詞大家一定有許多話要說，那麼就讓我們來效仿陶先生，也來給這些所謂的理由予以回擊吧！（話音剛落，就有學生“呼”地站起來）
學生1：有人說：環境太平凡了，不能創造。平凡不過於一枚桃核，但到了王叔遠的手裡就成了栩栩如生的大蘇泛赤壁；平凡也莫過於一根胡蘿蔔，到了大廚師的手裡三下五除二就成了“龍飛鳳舞”。（教師、學生一邊笑，一邊鼓掌。學生一在掌聲中坐下，學生二在掌聲中站起，掌聲隨落。）
學生2：有人說：生活太單調了，不能創造。單調莫過於在沙漠，埃及人生活在沙漠，照樣創造出不朽的金字塔、獅身人面像。
學生3：有人說：年紀太小，不能創造。唐朝詩人駱賓王七歲就能寫出《詠鵝》，韓東郎“十歲裁詩走馬成”。
學生4：（這個學生平時膽子很小，今天還是第一次主動站起來回答）有人說：“我”太無能，不能創造。舟舟在眾人眼裡智力等同於五六歲的孩子，但他還是在音樂上表現出了他的天賦，曾和許多知名人士同臺演出，富有創造性地指揮了好幾場大型的音樂會。
學生5：有人說：身陷困境，等死而已，不能創造。戰國時期孫臏被龐涓挖了膝蓋骨，還寫出了《孫臏兵法》。科學家劉建航、鄧稼先身患癌症，依然生命不息，創造不止。
學生6：有……（老師示意學生六坐下）
教師：出乎意料，出乎意料！老師備課萬萬沒想到會如此，我們不能再駁論下去，馬上就要下課了，雖然這節課打破了老師的教學計劃，但是老師今天非常高興，我們的課就應該這樣上，下課後同學們還可以繼續交流。下面老師佈置作業：剛才同學的發言啟發了我，咱們回去找找看，古今中外還有哪些事例可駁斥文中錯誤論點。
學生（齊聲）：好！（下課鈴聲響起）（注：為行文簡便，實際教學過程中的瑣碎之處略去。）
【案例反思】
閱讀課的課堂教學的“張力”，實質上是如何把“新資訊”與“舊資訊”聯絡起來的問題，它訓練的是學生觸類旁通由此及彼的思維能力，這種實質與“建構主義學習理論”是相吻合的。
我覺得這個案例體現了“張力”的特徵：它將教學由課內延伸到了課外，要學生用自己熟悉的事例來置換文中的論據，勢必要牽涉到課外的積累。
“建構主義”認為，學生學習是一個主動探索的過程，學生在探索新的知識時，把新的資訊與舊知識相聯絡，從而建構起自己的新的“圖式”，於是便完成了學習新知識的過程。教師在其間只是一個組織者和管理者，抑或是一個引導者。從“案例敘述”中不難看出學生是怎樣在主動探索中與舊知識相聯絡的，不難看出教師在其間已經隱退為他們中的一個成員（當我意識到要發生爭辯時，便打破原有計劃，自動淡出了），只有鼓掌再鼓掌的份了。
如果說這個案例是成功的，它應歸功於那位低語的.學生，倘若沒有他的提醒，老師就不會引領大家充實事例。這堂課引起我的反思：
反思之一是：在此以前，我在探索過程中只重視了教師的作用，忽視了學生的作用。今後，在課上老師要注意捕捉學生思維的火花，利用學生興趣點作為契入口，引發學生主動探索，張揚個性。
反思之二是：我們是否要談冷場色變。以前課上當我提出問題，學生一沉靜，我就沉不住氣，總是自己一講了之，這節課中，當我要求學生總結擺事實的特點時，就差點又越俎代庖了，而事實證明：學生完全有能力回答且回答得非常正確。於是我想課上必要的冷場還是需要的，老師提出問題總要給學生思考的餘地。沉默，在大多數情況下正表明學生在思考，只不過一時還沒有把握，這時需要的老師的鼓勵而不是代勞，否則只會剝奪學生獨立思考的權利，扼殺學生的獨到見解。
點評：
語文教學，並不是簡單地讓學生由“無知”變為“有知”，而是讓學生由“已知”變成“新知”。因此，教學過程實際上是教師不斷激發學生調動既有知識的過程，也就是不斷地讓學生用既有的知識和能力來認識、掌握新知的過程。這堂課的教學成功，就是教師適時調整了教學步驟，恰好利用了學生的“已知”。這樣，既激發了學生學習語文的興趣，又能將學生的積累和想象以及創造力遷移到語文學習的天地中來。
由此可知，學生語文能力的提高，不只是透過“學得”，即指有組織、有計劃、有目標的語文學習，而往往是透過“習得”，也就是說，學生在自然狀態下的獲得。以往的語文教學，比較注重“學得”而忽視了“習得”。課堂教學總是有意無意地以教師的思維框住學生的思路。這個案例告訴我們，在重視“學得”的同時，要重視學生的“習得”，使語文教學區別於其他學科的教學，迴歸母語教學的本質。
另外，課堂教學要經得起必要的“冷場”。所謂經得起必要的“冷場”，指的是不要追求表面的課堂氣氛的熱鬧，要讓學生對課文和有關問題進行必要的思考，引導學生髮現作品中和生活中的問題。這個案列，便是以學生的“冷場”開始的。1分多鐘的“山重水複”，教師幸喜地等來了下半節課20多分鐘的“柳暗花明”。學生在老師的發問面前，大膽地論證課文中的觀點，大膽地補充了不同於作者的事例。課堂呈現踴躍發言的場面，呈現出積極思考的“張力”，讓學生感受到探索問題，逾越障礙的快樂，使語文教學真正體現出“大語文”的特點。
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