淺談基於社會建構主義認知理論的國際貿易實訓的論文
關鍵詞：社會建構主義 實踐教學 教學改革 國際貿易實訓
摘要：社會建構主義倡導的情境教學、動態評估、能動建構、合作互動等主張給教學方法、方式的改革和評佑手段的革新帶來了新的思路，其對國際貿易實訓教學改革有著重要的啟迪作用。
社會建構主義認知理論反對客觀主義，強調主客體間的互動，認為個體的學習過程就是個體在一定的社會文化背景下，藉助各類工具和符號中介，透過與他人的互動和與社會的協商，主動建構自己的認識與知識。社會建構主義教學理念對國際貿易實訓教學改革有著重要的啟迪作用。
一、社會建構主義對主體認知問題的看法
社會建構主義者關於主體認知的基本共識有：
（一）突出學習的社會化程序
社會建構主義認為，知識來源於社會的意義建構。社會情境是學習者認知和發展的重要資源。社會建構主義把知識看成是社會的意義建構，知識既有個體的成份，更多的是社會因素。知識建構離不開社會文化，知識建構必須置於社會文化的背景下。作為社會建構主義學習理論基石的維果茨基心理發展理論認為，心理的發展是個體在社會和文化的影響下，從低階心理機能逐漸向高階心理機能轉化的過程。人的高階心理機能的發展，不是在社會環境之外，而是在同社會環境相互作用的條件下進行。社會建構主義認知理論倡導在社會文化背景下開展開放式教學。
建構主義學習理論解釋了個體是如何使客觀的知識結構透過個體與之相互作用而內化為認知結構的。它認為，在學習過程中，人腦並不是被動地學習和記錄輸人的資訊，個體是以原有的經驗、心理結構和信念為基礎主動地建構對資訊的解釋，強調學習的主動性、社會性和情境性。在此基礎上，社會建構主義者認為個體獲得知識不僅是個人建構的過程，也是內在的社會化過程。學習主體的個人背景、閱歷和經驗是有差異的，學習主體對客體物件的理解自然常不相同。故此，社會建構主義認為，要求學習者帶著不同的先前經驗，進人“學習共同體，’（其所處的文化和社會情境）進行互動，透過學習者之間的合作和交流，互相啟發，互相補充，增進對知識的理解。
（二）注重主體能動的意義建構
學習的過程是主體主動建構知識能力體系的過程。社會建構主義堅決否定客觀主義，認為人學習的過程不是被動接受他人傳授、教導的過程，認為被動地學習不可能建構自身的認知體系。社會建構主義強調主體知識的自我建構，注重學習的主體作用，強調學生的主觀能動性，突出學生先前經驗的意義。社會建構主義認為知識的構建離不開主體的能動性。學習是學習者根據自己的知識背景，在他人協助下，在社會情境中主動建構意義的過程。無論是在主觀知識的建構和創造過程中，還是參與對他人發表的知識進行評判並使之再形成的過程中，個人均能發揮自己的積極作用。
（三）強調主客體之間的互動
主體為學習者、認識者，客體為認識和被掌握的物件。學習者既不是單向認識客觀事物，也不是被動地為客觀事物所左右擺佈。認識主體與認識客體之間是互相影響、互相作用的關係。互動的方式有兩種：其一，與他人互動。心理發展理論特別強調在心理發展和認知過程中要與比較有知識的其他人在最近發展區的社會互動作用。社會建構主義認為知識是在人類社會範圍裡，透過個體間的相互作用及其自身的認知過程而建構的，是一種意義的建構。社會建構主義強調“學習者共同體”的作用，在相互作用過程中，教師、年長的或更有經驗的學習者起著重要的指導、引導作用，其積極提倡師徒式的傳授以及學生之間的互助互學和相互討論交流。其二，與社會協商。心理發展理論特別強調以語言作為心理工具的文化系統的作用，人在社會的耳濡目染中，在與社會互動聯絡中發展自身的認知能力。社會建構主義重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部構建、信仰和認知之間的互相作用，並將之視為不可分離的、迴圈發生的、彼此促進的、統一的社會過程。知識的建構不僅依靠新資訊與學習者頭腦中的已有資訊相互作用，而且需要學習者與相應社會情境的相互作用。
（四）強調中介的作用
社會建構主義認為，知識的建構必須藉助於一定的認知媒介、中介。這些媒介、中介包括包括語言、符號、富有經驗和知識的他人（如教師、長者等）等等，這些媒介是進行社會互動、構建社會認知體系的必要條件。認知工具的型別與性質及語言媒介的程度決定著學習者發展的方式和速度，教師、年長者和有經驗者在學習主體最近發展區內能提供更多的指導、幫助。
二、基於社會建構主義認知理論的實踐教學觀
我們可以從社會建構主義認知理論的視角，多維審視實踐教學觀。
（一）全景模擬的實踐教學觀
社會建構主義強調學習情景的重要性，認為真正影響學習的並不是學習內容，而是學習環境。此環境即是高度社會化、具有社會合作和對話功能的社會場景（真實的場景或真實化的模擬場景）。人的實踐能力的培養和各項才幹的增強只能在具體的情境中實現。在具體的情境脈絡中，以及在學生的實踐中，建構起來的知識才能夠被提取、遷移或運用。據此，社會建構主義學者提出情境教學觀點，主張學生應著眼於解決現實中的實際問題，學生應在具體情境中進行學習，並且學習效果也應在具體情境中評估。
有關人類認知本質的實驗已經證明，如果教學不能幫助學生實現知識的情景化，那麼學生所學的知識就只是一種儲備，不具有情境性和實踐作用。這樣的知識在本質上是惰性的，不能夠解決實際問題。故此，須將實踐教學置於真實的情景中，讓學生參與現實的或模擬的具有一定真實性的實踐活動，讓他們瞭解知識發生和運用的真實情境。在教學過程中，藉助於全景模擬的方式，在課堂知識與真實世界之間架設連線的橋樑，從而對專業知識進行情境還原。透過模擬條件下的學習實踐，學生可產生身臨其境的感受，體驗到學校中學到可以用來解決現實中的實際問題。為實現國際貿易專業人才培養的目標，必須在高度模擬、全程模擬的接近實戰的環境下展開國際商務實訓教學，國際商務實訓專案、單證、操作環節、交易難度、貿易風險均須實現高度的情境化、真實化。只有如此，方能真正培養學生的國際貿易實踐能力，實現零距離上崗。
（二）注重未來發展能力培養的實踐教學觀
社會建構主義提出了“發展性評價”和“動態評估”理論，主張為了讓學生更好地成長，要注重對學生的發展性評價。評估既應測量學生已經發展了的能力，又要考慮學生正在成長的能力。這種發展性評價充分體現了育認為本的教育理念。基於此思想，實踐教學及評估應以學生過去和現在為立足點，同時，應關注學生的未來發展，力求使學生在現有的能力水平上獲得更好的發展。實踐教學的目的不僅是培養學生開展國際貿易的基本技能，更重要的是培養他們今後工作中的發展能力；教學不僅應開發他們的潛質，更應為他們未來的成功培育和積蓄潛能。故此，應透過全方位的實踐教學，增長學生多方面的才幹，生成多方面的現實能力和未來發展能力（如開拓能力、風險應對能力、可持續發展能力等）。
（三）弘揚主體性的實踐教學觀
社會建構主義認為，知識是學習者主動的、以自己已有知識為基礎的在社會中的意義建構。學生不是被動地接受知識的容器，而應成為積極的參與者。知識的建構以學習者個體的主動性為條件，沒有個體的主動參與，新知識的建構過程就不可能發生。教育者應透過創設一定的環境、建立一定的機制，促進學習者主動建構知識的意義。在教學所創設的環境中，學習者進行積極的心理活動，建構自己的知識，成為獨立的思考者和問題解決者。教師不應再是知識的傳遞者，而是學習的積極促進者、指導者。教師要為學習者提供發展的機會，對建構過程給於幫助。據此，在實踐教學環節，教師須充分發揮學生的主體能動性，讓學生積極主動全面地參與實踐教學的`組織、實施各過程。在實踐教學的方案設計、前期準備、活動展開、活動總結等各個環節都應放手讓學生大膽地去做，指導教師只起參謀顧問和考核者的作用。
（四）合作互動的實踐教學觀
作為社會建構主義理論基石的最近發展區理論認為，個體發展包含兩個相互辯證依存的過程：其一是個體主動與他人進行社會性交往，經過相互協商達成主體間性；其二是個體積極聯絡自己己有的知識尋找意義，建構新知識。第二個過程必須在第一個過程的基礎上方可完成。知識在具備建構性的同時，還具備社會性。人們透過溝通、解釋而達到共同的認識。現實作為交流的產物是社會性的建構，我們的意義和理解源於與他人的交流。個體在發展的過程中須將個體和社會兩個因素完美地結合在一起。社會建構主義學習理論認為，知識不是個體的信仰，而是社會群體或知識共同體的信仰。知識是存在於集體中的社會建構。知識的終極來源是知識共同體內成員間的對話。知識建構發生在社會群體中，是集體共同的行為，個體無法單獨完成。個體如果沒有與他人（含同學和社會中有經驗的人）的合作交往，就不能獲得和使用符號系統的社會意義，更不可能更新原有的知識結構，提高認知水平。
社會建構主義認為，透過採用集體學習的方法，可以把知識建構在一起，因此小組活動比個人活動能獲得更多的成功；透過學習者的合作能使理解更加豐富和全面，因此合作學習是重要方式。另外，語言在學習過程中起著重要的作用，把一個人的思想解釋給另一個人，比單獨學習會產生更深的認知過程。國際貿易實訓教學中的小組模式可較好地反映合作互動的教學理念。在實訓中，讓學生以小組為單位擔任進口方和出口方，模擬真實的國際貿易流程開展進出口業務。這種合作互動的實訓教學模式既契合實際的貿易情境，也能很好地培養學生的合作意識和集體精神。
社會建構主義認為，學生之間的互動合作有利於激發學生克服困難、積極進取的精神，最大程度地發揮學生們的積極j勝和創造性。在這過程中，學生們不同的意見和觀點得到交流、協商和改進，學生們的想法和思路得以明確化和最佳化。學生不斷地把自己的想法與同學的想法進行比較、反思和批判，從而更加全面深刻地理解專業知識。這種富有社會性的互動、交流與協作無疑是促成學生專業能力和素質生成的最佳途徑。
三、新型實踐教學觀指導下的國際貿易實訓教學改革
社會建構主義認知理論為學校教育提供了一系列的新理念、新方法，給國際貿易專業教學改革帶來了頗多啟示。根據社會建構主義的實踐教學觀，國際貿易實訓教學改革可按下述思路展開。
（一）實施“大週期、多環節”的實訓教學
社會建構主義倡導在模擬的社會文化背景下開展情境教學、任務式教學和開放式教學，主張在解決實際問題中建構意義，發展能力。因此，兼具情境教學、任務式教學和開放式教學特色的實訓教學在專業教育中具有非常重要的作用。基於社會建構主義的認知理論，我們認為，國際貿易實務教學和訓練應分佈於多個學期，貫徹實施“大週期、多環節”的教學過程模式。按照知識、能力結構間的內在邏輯體系，將實踐教學的內容科學地安排在數個相應的學期。前幾個學期可安排課程見習、專業見習、課程實訓（實習）、課程實驗，後兩個學期可安排專業實訓（綜合實訓）和專業實習（綜合實習）。這種教學過程模式可較好地克服從課堂到課堂、從知識到知識的國際貿易實務傳統教學模式的弊端。遵循由簡到繁、由單項到綜合、由模擬訓練到現場操作的實務能力培養規律，可逐步構建起國際商務實訓的過程環節體系。
（二）特別注重動手操作能力的培養和訓練
傳統的課程教學的組織形式和教學方法單一呆板，教師課堂上“滿堂灌”，學生考前則死記硬背。這種與學習心理和教育規律背道而馳的教學模式使學生長期處於被動學習狀態，易產生厭學情緒。
現代建構主義學習理論認為，學生是積極建構知識和能力的人，在教學過程中，教師須始終將學生作為積極的意義建構者和問題的解決者。社會建構主義的認知學藝模型主張在真正的現場活動中獲取、發現和使用工具，進行特定領域的學習，在學習者和現實世界之間建立聯絡。實訓教學應強調學生的主體地位，讓學生在動手中學習。注重培養學生的動手操作能力是模擬模擬教學的基本出發點，透過一系列的動手操作使學生逐步掌握實務技能是國際貿易模擬模擬教學的最大特色和優勢。
模擬實訓教學的精髓在於其“活”與“真”，“活”就是教學方法手段要靈活，讓學生親自動手操作，讓學生在生動的實踐課堂中學習；“真”就是教學內容要緊貼實際，學生須“真刀真槍”地操作演練，實訓中不搞形式主義，不耍花架子。
（三）積極推進任務型、專案型的實訓教學
任務型實訓教學是一個以實訓專案為導向和核心，由教師、學生、任務和環境四個因素相互影響而形成的一種實訓體系。實訓課程以學生完成專案任務的質量作為實訓課程的評價標準。按照社會建構主義理論，真正能夠為學習者感受、認知從而成為其認知結構組成部分的是那些在學習者看來有意義的東西。任務型教學強調“意義”是首要的，意義的第一性既要求任務本身有意義，也要求對學習者有意義。因此，要使實訓教學本身有“意義”，實訓的內容必須與真實的活動相關。這種相關性著眼於學習者的需求，便於他們理解任務的個人意義，激發其內在動機，促進學生專業實踐能力和健康人格的發展。在教學過程中，教師選擇能反映培養目標要求的任務，學生選擇於己而言有意義的方式對任務進行理解和實施。
根據國際貿易專業特點，每次實訓時，應當給學生安排了近乎真實的外貿專案，由學生根據專案要求，自己組合專案團隊，團隊自己設計和實施專案方案。任務型實訓要求教師充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，教師只作為實訓的組織者和評價者，不參與、不干預學生的實訓過程。教師須給學生建立良好的外貿實訓環境，選擇既符合專業要求又有利於學生創造力培養的訓練專案。
（四）建立以學生為中心的互助合作的小組實訓模式
社會建構主義認為，知識和能力是由學生個人自己構建的，而不是由他人傳遞的。實訓教學的過程中，應始終以學生而非教師為中心。實訓的過程就是學生主體能動性充分發揮的過程。但這種能動性的發揮是需要學生間的互助和合作。社會建構主義認為學生學習的方式不僅包括個體與物理環境之間的作用方式，而且可以透過個體與同伴等社會因素間相互作用來完成。學習是在與同伴和教師的交談、合作和相互作用過程中發生的。沒有學生之間充分的交流、互助和合作，僅靠學生個人是難以完成知識和能力構建的任務的。社會建構主義強調透過“同質分組”、“混合分組”等方式使學生解決問題的思路外顯化和明確化，相互交流對問題的看法、理解，促進意義建構。學生之間的互動與合作是實訓教學的必然要求，其在學生知識、能力建構中起著關鍵性的作用。
在國際商務實訓教學中，可根據實訓專案的任務要求，將一班學生分成若干個專案組，每個專案組分為進口方（a組）和出口方（b組）兩個小組配對展開，每個小組3 —5人。學生以小組為單位，a組學生扮演進口商，按照一定的交貨方式，完成進口市場調查、商務談判、運輸、保險、審單驗單、進口報關、進口貿易風險防範等相關操作。b組學生扮演出口商，完成備貨、合同磋商、運輸、商檢、出口報關、保險、制單結匯、出口貿易風險防範等相關出口流程。透過以小組為單位的進出口貿易模擬操作，學生成為進出口貿易的主體，置身於模擬的貿易環境中，體驗到進出口貿易的挑戰，初步掌握了國際商務的基本技能。以組為單位的合作實訓有助於調動學生實訓的積極性和主動性，提高解決問題能力，培養合作精神和親社會行為，增強相互友誼和集體榮譽感。
（五）採用“考訓結合”的實訓考核方式
社會建構主義倡導“動態評估”考核方式來測評學生的專業能力，教學考核不僅測量學生已經發展了的能力，而且還要考慮那些正在成長的能力。對國際貿易實訓考核來說，測評成績的高低應能準確地反映學生實踐技能水平和專業綜合素質狀況。成績評定須起到引導、督促學生積極有效地開展能力訓練的作用，須有助於專業培養目標的實現。實訓測評的具體方式取決於技能訓練的要求和內容，實訓測評須圍繞技能專案展開，在每項技能訓練過程中都應有相應的考核手段來檢驗學生訓練的效果。在各項技能訓練過程中，根據訓練的內容和方式，採取切實可行的方法手段進行技能教學考核，從多個層面、角度對學生的實踐能力進行檢測評估。考核的內容和方式應有利於促進學生現實能力和未來能力的發展。可採用多過程、多環節的實訓考核方法。訓練完某項技能之後就應對該項技能訓練的效果及時地進行考核。在單項技能訓練考核完之後，還要對國際商務綜合運作能力進行考核。多層次、多過程的系列考核法，可以較準確地反映技能訓練效果，促使學生及時調整和修正訓練方法，保證實訓教學質量。
（六）重新定位指導教師角色
模擬實訓是讓學生髮揮主動性、能動性和獨創性的實踐教學活動。模擬模擬教學強調以學生為中心，透過學生主動學習促進其主體性發展。在實訓中，應透過學生主動的模擬操作、訓練，促進其主體性的發展和能力素質的提高。社會建構主義認為情景活動教學（實訓即屬於情景活動教學的一種）對教師提出的最大挑戰就是角色轉變，教師應從資訊的提供者轉變為“教練”和學生的“學習夥伴”。學生是教學活動的主體，真正在前臺演練的是學生而不是教師。在模擬教學過程中，教師的作用就是促使學生在實踐活動中完成專業知識和專業能力的構建。為達此目標，實訓指導教師的職責主要定位在下述四個方面：其一，保障。指導教師須保障實訓方案的可行性，保障實訓條件和情境的科學性和合理性。其二，導演。指導教師須按照實訓計劃，因才施教，確保實訓教學高標準地有條不紊地進行。其三，監督。指導教師應督促學生遵照實訓的程式和規則，圓滿地完成專案訓練任務。其四，評價。作為實訓效果的考核官，指導教師對訓練效果要從嚴把關，考核達不到滿意標準，學生必須重訓。
在實訓中，教師要有敏捷地把握教學程序的能力，要能熟練地創設和駕馭情境，能靈活果斷地採用恰當有效的策略與措施引導實訓程序，讓學生在潛移默化中學習解決實際問題，培養良好的實踐能力和專業素質。
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