餘映潮閱讀教學指導
閱讀教學的主要任務是在傳授語文基礎知識的基礎上，提高學生的閱讀能力，使其養成良好的閱讀習慣。下面是關於餘映潮閱讀教學指導的內容，歡迎閱讀！
一、朗讀教學的設計藝術
朗讀，是一種眼、口、耳、思並用的綜合閱讀活動，是課文學習中從字詞句段到篇，從文字到語音、語義，從表層意思到潛在情味的全面感知。指導有方的朗讀教學，能讓學生在朗讀之中認知文字，感受聲律，體味詞句，領會情感，品味意境，發展語感。
所以，教師應在課堂上讀起來，學生更應在課堂上讀起來，對那些富於情韻、語言優美、琅琅上口的作品，或朗讀，或吟誦，或吟唱，或記背，在這樣的活動中積累名言佳句，體驗藝術魅力，陶冶思想情操，提高審美能力，養成高雅氣質。
“朗讀”作為一種基本課型，已在第三章中進行了介紹。在本節內，將從教學細節的角度，從兩個方面再對其進行深入的研討。
第一，“朗讀”應是一種常用的教學線索
在教學中：
朗讀，是以理解文字作品的意義為目的的一種閱讀方法。閱讀教學課中活動，首當其衝的應該是“朗讀”。所謂“教學千法讀為本”，即是指出聲的朗讀。
朗讀能夠訓練普通話的發音技巧。學生在一定的量的朗讀訓練之後可以達到吐字清晰，語音響亮，琅琅上口，悅耳動聽；能透過語音傳達出文章所表達的感情。
朗讀有助於語言積累。在反覆的朗讀吟誦訓練之中，詞、語、句、段、篇都能給學生以深刻難忘的印象。
朗讀是培養精讀能力的有效方法，對文章中含義較深的語句、段落，也可以透過反覆的朗讀來進行體會和品味。
朗讀是學生重要的閱讀實踐，它可以讓學生體會到文章的內容、情感、風格，有助於對文章的理解。
朗讀是“出聲”的語言訓練，有助於發言、複述、交談、演講、論辯、主持、協商等多方面語文能力的形成和最佳化。
朗讀不僅僅只是活躍課堂和調動學生的學習熱情，也不僅僅只是課堂教學活動的穿插，它是讓學生充分地佔有時間，讓學生得到充分語言訓練和技能訓練的教學手法。
所以，課堂上的朗讀，小而言之，是培養語感、形成閱讀能力的極為重要的正確途徑；大而言之，是教學改革和教師設計水平的一個重要的標誌。
由於朗讀永遠與文章的語言文字、思想情感密切相連，所以朗讀應作為基本的教學形式，與詞義、句意、文意的品讀有機地結合起來；“朗讀”應該是一條常用的教學線索，貫穿於課前預習和課堂教學的各個環節中。
於是我們就可以充分利用課堂教學的時空，運用自由朗讀、跟讀學讀、感知性朗讀、模仿性朗讀、薰陶性朗讀、體驗性朗讀、分角色朗讀、表演性朗讀、個性化朗讀、競技性朗讀等各種手段和方法，對學生進行紮紮實實的訓練。
如《春》的教學主體思路設計：
1.同學們朗讀課文，體會朗讀這篇課文的基本語調。
2.播放音樂，再次朗讀課文。感受文章的大致脈絡。
3.教師導引，有重點地指導同學們串讀課文，品析課文思路。
4.自由選讀，品味文中的佳詞、美句、精段。
5.個性化演讀。
6.自選內容進行背讀。
又如《秋魂》的“自讀三步法”教學思路設計：
第一步：自由誦讀，約18分鐘。
建議將全文朗讀三遍。第一遍快速讀，要求讀得順暢。第二遍中速讀，要求讀得有抑有揚。第三遍中速讀，要求充分滲透感情。
第二步：選點精讀，約12分鐘。
每個同學選讀1—2個自己最喜歡的段落。精讀的內容與要求主要是：1.激情朗讀這個段落；2.理解詞語在上下文中的含義與作用；3.揣摩精彩的詞句；4.理解段中的層次；5.理解段中透過寫“秋”所表現出來的思想內蘊。
第三步：語言學用，約15分鐘。
建議同學們：1.自選內容，自由背讀；2.朗讀精段，提煉句式，口頭造句；3.朗讀精段，遷移變通，進行“仿”說；4.選背文中警句。
在以上這兩個教學思路的設計中，“朗讀”出現在幾乎每一個教學步驟中，不論是作為教學內容還是作為教學形式，它們都連點成線，成為貫穿課文教學始終的一條線索。
第二，“朗讀”應是靈動多姿的教學細節
朗讀是教讀或自讀教學中面對全體學生的一種語文實踐活動，它可以出現在課堂教學的各個環節之中，為一定的教學目的服務。但朗讀教學決不是讓學生一味地放聲讀起來，在真正的朗讀活動中，每一次的朗讀教學設計都必須表現出教師三個方面的思考：1.這次朗讀的內容與目的；2.這次朗讀的方法與形式；3.這次朗讀中師與生的各自不同的活動。正由於有這樣的理性思考，加上教師教學手法的靈活運用，成功的朗讀教學一定是層次非常細膩，過程非常生動，形式非常活潑。從教學細節的角度看，朗讀教學應該總是那樣靈動多姿。
請欣賞下面不同的細節設計。
設計手法之一：分層推進這種設計將精短的課文作為一個教學整體，以不同的教學要求來形成教學細膩的步驟並覆蓋全文的朗讀訓練。
例：《口技》的第二個教學板塊：朗讀，體味。
教學活動：同學們朗讀課文。
第一遍：要求讀得流暢響亮。
(這一遍要求學生朗讀全文，人人出聲，要讀得沸沸揚揚。）
第二遍：要求讀得字正腔圓。
(這裡重點訓練朗讀第一段，教師先進行示範，學生學讀。）
第三遍：要求讀得層次分明。
(這裡從理解的角度訓練朗讀第二、三兩段，老師不進行提示，請同學們讀出段中層次。）
第四遍：要求讀得有情有景。
(這裡訓練朗讀第三、四段，老師示範，同學們演讀。）
第五遍：要求讀得有急有緩。
(這裡重點朗讀第四段，先急後緩，讀出文中情景，讀出段中層次。）
這裡的朗讀教學要求具體，層次明朗，覆蓋周全，活動充分。加上形式的變化與調控手法的運用，場面的活潑可以想見。
設計手法之二：小步輕邁這種設計將朗讀技能訓練的某項內容進行切分，一步一步地向前推進。
例：《天上的街市》第一個教學板塊：教讀——體味詩的音樂美。
師：讀詩，要感受詩的音樂美——首先是把節奏讀好。
(教師示範讀第一段。）
指出：詩句中根據音節或意義進行有規律的短暫停頓叫做節奏。
全班同學輕讀課文，感受節奏。
師：節奏讀好之後，要注意讀好詩中較大的停頓，如“我想”“我想”“不信”“你看”。
(教師範讀第二段。）
指出：為了突出語意或情感而作的較大的朗讀間歇叫做停頓。
女生齊讀全詩。體味如何讀好詩中的停頓。
師：詩是抒情味最濃的一種文學體裁，必須讀得抑揚頓挫。為了表達思想感情，有些詞語的“音”要讀得重些，就是要把重音讀出來。
(教師範讀第三段。）
全班同學自由朗讀課文。
師：讀詩還有一個要求，就是要把詩的韻腳讀好。詩是講究押韻的。什麼是押韻：詩句中用韻母相同或相近的字結尾，就叫做押韻。本詩隔行押韻，每節換韻。
請同學齊讀第一段，感受詩的韻腳。
教師就“體味詩的音樂美”簡單小結。
這個教學細節呈總分總式結構，在這個過程中，教師教讀，學生學讀，目標明確，小步輕邁，層次細膩，知識豐厚。
設計手法之三：主持引領這種設計手法由教師擔任“主持人”，用跳讀的方式，拎出並組合全篇課文的關鍵內容，同學們在教師的引導之下進行朗讀。
例：《鶴群翔空》教學片斷。
師：咱們先把課文讀起來。課文這樣讀：老師當主持人，把你們的朗讀串起來。
師：（當主持人串讀）“南側群山的上空深處，浮現出一排黑芝麻粒般小斑點”，鶴群映入了“我”的眼簾。請大家開始讀第３段，讀這一段要注意，有些字音要突出，你們看，“這些鶴都是灰白色的，它們一律將長頸伸向前方，雙足向後方筆直延伸，悠然翱翔太空的美姿，實在是無可言喻”句中，“一律”“筆直”“實在”這些詞重音要讀好，要以讀好重音的方式把這幅很美的畫面表現出來。
生：（齊讀第３段）
師：繼續往下看，可能是由於山太高了吧，鶴群在那裡轉彎了，改變了飛行的方向，這時候飛行的景觀是多麼壯麗呀！請讀第８段、第９段。讀這兩段時要注意處理好停頓，你們看，“這種景觀多麼壯麗啊！”後面一定要停一下。為什麼？後面的句子都是來解說“壯麗”的。因此，“壯麗”這個地方是一箇中心句，在這裡停頓一下，就表示你能夠理解段的層次了。
生：（齊讀第８段、第９段）
師：但是，生活的平靜被打破了，一隻蒼鷹“颼”地一下以極快的速度插到鶴群之中，一場鶴與鷹的激戰在長空展開。下面讀13、14、15、16段。注意要讀出一定的速度，以表現戰鬥的激烈。
生：（齊讀第13－16段）
師：鷹逃走了，留下了一隻傷鶴，那麼故事將如何發展呢？下面讀第21、22、23三段。在這兒要讀出情感，好像你就是那隻大鶴，來救助那受傷的朋友。
生：（齊讀第21、22、23段）
師：剛才咱們讀的是課文中最精美的部分！……
這個朗讀細節突出了課文最關鍵的段落，大致上顯現出課文的行文脈絡和構思手法，重點突出，指導細緻，時間節省，形式別緻。
設計手法之四：巧變形式這種設計將朗讀的過程在“形式”上細節化，使教學的過程既有層次感又有變化性。
例：《曹劌論戰》最後一個教學環節——背讀。
1.教師提出教學任務：背讀——在感知、理解課文的基礎上背誦課文。
2.請同學們進行演讀，也就是在理解課文的基礎上進行有聲有色的朗讀。
(1)學生以兩人為一個小組分角色朗讀課文，要求進入情境，讀出語音語調。
(2)學生以兩人為一個小組分角色朗讀課文，要求大聲演讀，讀出語音語調。
(3)將同學們分為兩大組，老師讀課文的非對話部分，學生進行演讀。
3.同學們背讀。
4.用分小組或男女生或師與生比賽的方式組織背讀。
這個教學細節由於活動形式的變化而顯得節律跳躍，氣氛活躍。
此外，還有多角反覆、角色朗誦、古詩吟讀、品讀悟讀、配樂唱讀、個性化朗讀等種種不同的教學設計手法，它們都能讓朗讀教學的細節顯得美好而又生動。
二、提問設計的藝術
“提問”或者“問題”是組織課堂閱讀教學的重要抓手。在一般的課堂教學中，教學過程的延伸主要是靠提問來進行支撐的。
高質量的提問是教師研究教材與設計教學時思想的結晶，它們具有角度優美、形式多樣、內涵深厚、激發力強的特點，在教學上能夠發揮出高質量的引領、激發、牽動作用。
但中學語文閱讀教學歷來習慣於過多地提問，“碎問碎答”的危害年深日久，幾乎所有的課文閱讀教學都充滿“問答”，甚至有些優秀的教學設計和教學實錄也顯得提問過多，內容過淺。提問作為“弊病”明顯地表現於課堂的有：1.“步步為營”的一個個提問成為牽引著學生向教師的“板書”設計靠近的階梯。2.“提問群”的接連出現成為幫助教師綿延自己講析的橋樑。3.“隨口而至”的問與答沒有美感與激發力，成為桎梏學生創造性思維的網路。4.信口而來的“追問”在很多的時候窒息著課堂教學的氣氛。提問的繁雜細碎，成為課堂教學效率不高的重要原因之一。
所以我們應有強烈的改革提問設計、研究提問藝術的意識，並把研究的重點放在如下方面。
第一，要研究提問設計的豐富內涵
隨著課程改革的深入，隨著閱讀教學新理念與新做法以蓬勃的生命力進入課堂教學，提問已不能簡單地看作是那種“問學生問題”的事兒。提問設計的研究已經大大拓寬了“領域”，研究的視野非常開闊，研究的內容十分豐富。綜合起來講，除了設計的手法之外，有如下一些重要內容需要我們進行關注：
1.進行課堂教學“主問題”的設計研究。
要研究怎樣設計出能在閱讀教學中起主導作用、起支撐作用，從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品味、欣賞的重要的提問。
如下面的提問就能夠從整體上將學生深深引進課文：
(1)《最後一課》中，小弗朗士的思想感情發生了明顯的變化，試舉例說明。
(2)《夏天也是好天氣》這篇課文是怎樣寫夏天悶熱的，文章從哪幾個方面扣住標題寫出了夏天的“好”？
(3)《故鄉》這篇小說實際上寫了兩個故鄉：一是記憶中的故鄉，一是現實目睹的故鄉。記憶中的故鄉，色彩鮮明，是一幅“神奇的圖畫”，現實的故鄉又是怎樣一幅圖景呢?……
2.精心設計以組織“比讀”“聯讀”為目的的提問，以整合教學內容。
如：
(1)閱讀印度詩人泰戈爾的《紙船》，並與冰心的《紙船》進行比較，談談你的感受。
(2)閱讀余光中的《鄉愁》和席慕榮的《鄉愁》，說說你更喜歡哪一首。
(3)《南園》和《十一月四日風雨大作》都飽含愛國憂思，但在格調上有所不同，試作比較分析。
(4)試比較蘇軾的《江城子·密州出獵》和晏殊的《浣溪沙》，看看它們在內容、風格上有什麼不同。
3.巧設“問題”，讓學生在解決問題之中進行充分的語文實踐活動。
如：
(1)假設你是學校板報的編輯，試根據《美“挑戰者”號太空梭升空後爆炸》寫一篇200字左右的簡訊。
(2)閱讀《福樓拜家裡的星期天》。列表格，概略地填寫課文描寫的四位作者的肖像、語言、行動、性格特點等內容。
4.設定課堂活動的“話題”或“微型話題”，以組織“自主、合作、探究”式的課堂閱讀活動。
如：
(1)朗讀《紫藤蘿瀑布》全文，試用你的經歷或見聞印證“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”這句話。
(2)閱讀《第一次真好》，聯絡自己的生活體驗，討論下列問題：①每人講述一件自己的“第一次”，看誰講的“第一次”最感人、最精彩。②為什麼有的“第一次”不能嘗試？
5.設計課文學習中的“論題”，組織各抒己見課堂議論活動，深化課堂閱讀教學，培養學生勇於發表創見的精神。
如：
(1)學習了《送東陽馬生序》後，你認為現代中學生讀書應有怎樣的苦樂觀？
(2)對《貓》的主題思想有兩種看法：把“我”看作描寫的側重點，就會認為小說所要表現的是“我”嚴於律己的精神或做人的道理；把貓的不幸遭遇看作描寫的側重點，則會認為小說揭示了生活中發生不幸的原因，請同學們分組討論，各抒己見。
6.恰切地設計與安排閱讀教學中類似於“綜合性活動”的“主題”，以開展閱讀教學中的“綜合性活動”。
如：
(1)《生於憂患，死於安樂》中提出，擔當大任的人必須經過艱苦生活的磨練。請查詢相關資料，補充一些現代生活中的例子，寫一篇短小精緻的文章，進行課堂交流。
(2)在中國古代的小說、戲曲中，諸葛亮的事蹟、傳說很多，從圖書館或網上搜集有關資料，以“我看諸葛亮”為題寫一篇小論文。
(3)從圖書館查詢、從網路上檢索有關鄧稼先等我國“兩彈一星”科學家的資料，分別為他們寫小傳，然後全班出一期題為“星光閃耀”的牆報。
第二，要追求“妙在這一問”的設計境界
“妙在這一問”指的是閱讀教學中的“主問題”的設計。這一點，已在第四章“線索式思路”中有所涉及。
閱讀教學中的“主問題”，指的是對課文閱讀能起“牽一髮而動全身”的重要的提問或問題。
與課堂教學中一般的“碎問”相比，“主問題”有著自己的鮮明的特點：
1.“主問題”是經過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的結果，是一種具有整體性閱讀的教學問題，“是”或“不是”之類的簡單應答在它面前無能為力。
2.“主問題”在教學中的先後是經過認真設計的，一節課中的幾個重要的“主問題”，其出現的先後是一種科學有序的安排，各自在教學過程發揮自己一定的作用，它不具有隨意性。
3.“主問題”有內在的牽引力，一是能“一線串珠”地整體地帶動對課文的理解品讀；二是能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動，每一個問題都能結構起課堂上一個教學活動的“板塊”，它不會在教學中像隨口問答那樣轉瞬即逝。
所以，“主問題”就是閱讀教學中有質量的立意高遠的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點和粘合劑，在教學中顯現著“以一抵十”的力量，具有“一問能抵許多問”的藝術效果。
在以“主問題”為線索的閱讀教學中，由於一般性提問的“量”的大大減少，課堂學習活動以學生的讀、寫、說、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。可以說，“主問題”最大的教改意義就是能用精、少、實、活的提問啟用課堂，創新教學，能革除閱讀教學中的多問雜答與碎問碎答，能精練教學內容與教學過程，突出學生的主體學習地位，將談話式、答問式的教學引向以學生課中活動為主的整體性閱讀教學。因此，在閱讀教學中用“主問題”來牽動對課文的整體閱讀，用“主問題”來結構學生的課中活動，用“主問題”來制約課堂上無序的、零碎的、頻繁的問答，能有效地克服語文閱讀教學中肢解課文、一講到底、零敲碎打等種種弊端，遏制教師的過多講析，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體，讓那些令人耳目為之一新的課型與課堂教學結構脫穎而出。
“主問題”的設計，應表現出如下鮮明的特點：
1.與課文有血肉的聯絡，能夠牽一髮而動課文全身。
2.適應課文的教學重點，從課文內容、語言、手法、主旨等方面突出其一或其二。
3.應生動、巧妙、有趣，適於學生理解與應對，能激發起熱烈的課堂學習情緒。
“主問題”的設計，應表現出如下重要的作用：
1.有利於課文的整體閱讀教學。
(1)《茅屋為秋風所破歌》：這首詩的詩句有描寫，有敘事，有抒情，在詩中各找出一個例子加以分析，並說說杜甫在這首詩中表現了怎樣的情懷。
(2)《香菱學詩》：香菱學詩如痴如醉，請從課文中找出有關的描寫語句，體會這些描寫的傳神之處。
(3)《出師表》：課文中諸葛亮就國內政治問題向後主劉禪提出了哪幾條建議?其中哪一條是主要的?為什麼？
2.有利於培養學生“獨立閱讀”的能力。
如下面的提問設計——(1)《阿長與山海經》：這篇課文圍繞阿長寫了哪些事情，重點寫的.是什麼？
(2)《回延安》：朗讀這首詩，說說每一部分的主要內容，看看作者抒發思想感情的線索是什麼？
(3)《雨說》：雨說了些什麼話?這些話表達了一個什麼意思？
3.有利於在教學中“簡化教學頭緒，強調內容綜合”。
如：
(1)《孔乙己》提問設計：課文中多次寫到旁人的說笑、鬨笑，試找出來分析一下，作者用鬨笑來寫孔乙己的悲劇，有什麼特殊的藝術效果?為什麼那些人對一個不幸者沒有同情，沒有幫助，相反只知道鬨笑取樂？
(2)《故鄉》提問設計：《故鄉》重在寫故鄉人的變化，作者主要寫了哪些人的變化?他們有怎樣的變化?作者從中表達的是一種怎樣的情感態度？
4.有利於課堂教學上“大量的語文實踐”活動的開展。
如下面的提問設計——
(1)《魯提轄拳打鎮關西》：複述故事，說一說情節的開端、發展和高潮。
(2)《威尼斯商人》：組織一次戲劇活動，排演“法庭審判”這場戲。
(3)《陌上桑》：展開想象，增補一些情節，把這首詩改寫為一個故事。
(4)《雨說》：以“雨的自述”為題，將這首詩改寫成一篇300多字的小散文，體會這兩種體裁在語言表達上的區別。
5.有利於促進“自主、合作、探究”教學局面的形成。
如：
(1)《故鄉》：小說以“我”為敘述者，敘述中包含著強烈的感情色彩，你能勾畫出文中表現“我”的心情變化脈絡的語句嗎？
(2)如《中國人失掉自信力了嗎?》問題設計：請同學們按揭示對方錯誤、直接反駁、間接反駁(正面立論)、作出結論的逐層推進，把課文分成四部分，並試用表格將它們表現出來。
(3)《曹劌論戰》：文中哪些地方表現了曹劌的遠謀？
6.有利於激發、引領學生進行研討性學習。
如：
(1)《麥琪的禮物》：試從時間、主人公經濟條件、夫婦之間的感情等幾個方面分析，你覺得小說中的“巧合”可信嗎？
(2)《安塞腰鼓》：本文大量用排比，包括句子內部、句與句之間、段與段之間的排比，試舉例加以說明，並說說排比對錶現文章思想感情的作用。
(3)《黎明的通知》：你能找出詩中的關鍵詩句或詞語，聯絡你所瞭解的這首詩的寫作背景，說說詩中“黎明”深刻的象徵意義嗎？
另外，主問題的設計還要能表現出教師對教材的有獨到見解的研讀與教學處理。
如：
(1)《我的信念》提問設計：閱讀課文，說說課文從哪些方面表現了居里夫人的人格美。
(2)《我的叔叔于勒》問題設計：小說圍繞菲利普夫婦對於勒的態度變化，展開曲折的情節。試根據下面的提示，從多種角度梳理課文的情節結構。①原因→結果(邏輯層次)；②期待→破滅(心理角度)；③開端→發展→高潮(情節發展)；④懸念→結局(技巧運用)；⑤側面→正面(手法變化)。
“主問題”運用在課堂教學中，大致有如下規律：
1.在課文教學的初讀階段，可用一兩個“問題”牽動對全篇課文的整體理解，從而提高學生閱讀的質量，加深學生思考的層次。
2.在課文教學的進行階段，往往用最為精粹的“問題”形成課堂教學的重要活動板塊，形成明晰的課堂教學思路，形成生動活潑的學生呈主體性參與的教學局面，拉出課文教學的明晰線條。
3.在課文教學的深化階段，往往用一兩個“問題”激發思考，引發討論，深化理解，強化創造，形成波瀾。
如《風箏》的提問設計：
1.課文初讀階段：在溫馨與和美中有親情，在誤解和衝突中也有親情。本文講述的就是這樣一個故事。請自選角度，說說《風箏》講述的是一個什麼樣的故事。
2.在課文教學的進行階段：①根據課文內容，說說文中的弟弟。②根據課文內容，說說文中的“我”。教師在教學中引導學生對“弟弟”與“我”進行不同的角度、不同的側面理解。
3.在課文教學的深化階段：課文中的“情”表現在哪裡?舉例說明，每位同學要爭取與別人說的不同。
又如《我與地壇》的問題設計：
1.課文初讀階段：說說“我”與地壇，說說“我”與母親。
2.在課文教學的進行階段：①選讀課文中自己最喜歡的地方並說說自己的理由。②指出課文中最需要品評賞析的地方並說說為什麼“需要”。
3.在課文教學的深化階段：請同學們根據課文內容各抒己見，討論這樣一個話題：地壇是什麼?如，地壇是給史鐵生帶來平靜的地方；地壇是一個與被命運擊倒而又站起來的人有著生命之緣的地方……
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