探析如何培養初級階段留學生的漢語思維
不論基於何種學習目的，跨越對漢語這一全新語言體系存在的思維障礙，是第一母語為非漢語的漢語學習者首先面對的問題;漢語思維的培養也是提高漢語初學者學習水平與能力的初步的但又極為關鍵的途徑。因此，對於處於初級階段漢語學習的留學生而言，其教學內容的選擇與教學語言的運用必須是以符合學習者的特點為前提，應著重其精髓，注重其交際性原則，教學過程中，教師應始終貫穿強化與語境的運用。對於對外漢語教師主體而言，首先應該對留學生的學習特點有所掌握，密切關注學生的學習習慣、第一語言思維的遷移;在知、情、意方面教師更要對自身提出更高的要求，把自己定位成研究者與反思者，不斷反思自身的教的優勢與不足，探索多樣靈活的教學方法。
一、培養初級階段留學生漢語思維的必要性
隨著國際交往的日益增進，越來越多的留學生到中國學習漢語。來自不同地區的留學生學習漢語的目的也是因人而異。概括起來，不外乎以下三種學習目的：長期學習漢語把漢語作為專業方向進行研究;作為在中國工作或旅遊的交際工具;為學習中國傳統文化，如中醫學等奠定語言基礎。無論是基於何種目的學習漢語，對於初步學習漢語，處於接觸漢語環境初級階段的留學生而言，漢語思維的培養是他們學好漢語的首要前提。但就母語之外的第二語言學習而言，新的語言思維、習慣的培養確實並非易事。僅就口語而言，剛來到中國的留學生的漢語知識儲備比較匱乏，母語或者英語成為他們主要的交際工具，他們很少使用漢語，這對於他們漢語水平的提高是很大的障礙。因此，初級階段的留學生漢語思維的淡薄是對外漢語教師面臨的一大難題。如何培養初級階段的留學生的漢語意識？這成為對外漢語教學研究中的一個非常重要的課題。
二、如何培養留學生的漢語思維
（一）講授內容與語言的選擇
對外漢語教什麼？留學生與中國學生學習漢語的內容是有很大差異的。前者教的是系統的漢語知識，不僅要求學生掌握是什麼，而且需要深入地理解為什麼。而對於對外漢語教學而言，教的則應是是什麼。比如，漢語中的動態詞著了過是留學生學習難點之一。尤其，了是漢語語法的重點，研究層面豐富多樣。對其完全接受不僅對於本國學生有所難度，對於初步接觸漢語的留學生而言，其難度更是不言而喻的。所以，對初級階段的留學生的漢語教學，內容應該有所選擇，提煉出最精髓的部分，由簡入難，著重突出其實踐層面。
留學生學習漢語不是為學而學，而是為了完成一定的交際任務。他們學習漢語的目標性很明顯，這在上文中已經提到。針對不同的學習目標，教學應具有指向性，長期班需要規範的漢語體系，可以按部就班的按照相應的漢語言知識體系，使之掌握系統的語言知識，培養學生嫻熟的漢語語言習慣。而對短期班而言，他們學習漢語的現實目的性更強，因此，要求所講授內容具有更高的凝練性，並且內容更要突顯實踐性與動態性。對於長期班的初級階段的留學生而言，無論是口語課還是聽力課，內容的選擇應該簡單易懂，由簡入難，經過一個循序漸進的過程。如果起始階段他們接觸的內容比較有難度的話，一定程度上可能使他們的語言學習產生挫敗感和牴觸心理。
採取怎樣的教學語言才更有效呢？對於英語語系的學生，尤其是零起點的學生，英漢互譯的方法是比較簡捷有效的。解釋詞語或語法，以基本對應的英語結構解釋，便於學生比較容易地接受與掌握。否則，為解釋一個知識點而使用大量的漢語知識，可能使留學生愈加迷惑。因為，他們掌握的漢語知識畢竟有限，接觸漢語環境的時間畢竟短暫。當然，隨著他們掌握的漢語知識的逐漸深入與廣闊，教師在教學中可以減少英語的使用，使學生逐步形成獨立的漢語思維。需要注意的一個問題是，學生的來源是多向度的，有的留學生的英語水平是差強人意的，其程度與漢語水平相差無幾，選擇英語作為媒介語其效度也甚微。針對這種情況，教師可以使用語言之外的體態語，手勢、表情，甚至可以發揮自身的繪畫等才能。靈活地運用體態語也是比較有效的對外漢語教學的策略之一。
在教學語言方面，教師在教學中使用的漢語應簡單易懂符合交際性原則，同時也要注意語言運用的規範。這主要源於兩個原因，其一，教師是對外漢語學習的指導者與示範者，學生在學習中會自覺地有意識地對教師進行模仿，尤其是初級階段的留學生的模仿趨向更加明顯。其二，漢語是我們發展歷史悠久蘊含深厚的民族語言，留學生應該向教師學習的是語言的精髓。因此，對外漢語教學在交際性原則的基礎上一定要講求規範性，教師的發音吐字應該字正腔圓，遣詞造句必須規範準確，語義表達應該明晰通暢。尤其對於漢語學習初級階段的留學生而言，教學語言應該具有明顯的節奏性，適當放慢語速，過快的語速可能使學生產生思維空白。
（二）強化在漢語思維培養中的效用
相對於本國的漢語教學而言，對外漢語教學更具實踐性，學生的實際運用是主要的教學目標，因此，教學效果與教學活動共同呈現在顯性位置。採取怎樣具體的教學方法加強教學效果是值得對外漢語教學界探索的一個重要命題。強化即是對外漢語教學的一種典型有效的教學方法。強化是心理學術語，即對某一事物做出了正確的反應之後，不斷重複該反應行為。
對初級階段的留學生而言，漢語仍是外在於他們的一種外語，要習得這門語言，必須經過外攝到內化的過程。而教師恰恰是這個過程的參與者與指導者，是橋樑，把漢語知識不斷地以各種方式傳輸給學生，使學生對外來的知識刺激產生反應而逐漸內化為真正習得的語言知識。強化即是鞏固的教與學的過程。強化分為及時強化、連續強化和間隔強化。這一概念如何應用於對外漢語教學呢？即時強化意即講授新知識之後的即時交流、討論、反饋，教師由此獲得的資訊比較明確清晰，可以更好地因材施教，便於瞭解哪些學生對於某一知識掌握到什麼程度，在教學上更具針對性。連續強化即每講完或講授一個知識點的過程中，以替換練習等方式及時向學生提問，得到學生的反饋資訊，對於每次正確的反應與錯誤反應及時鼓勵與糾正。間隔強化則是在不同的時間段複習前面學過的知識。可以以單一的`形式，也可以在新學知識與已學知識存在關聯的情況下，牽引出舊知識已達到鞏固的目的，同時也深化了對新知識的理解。對於不同的教學內容應採取不同的強化方式。比如關聯詞語等詞彙的習得可以以替換練習的方式;日常交際能力的培養可以採取設定實際語境的形式，讓學生在虛擬語境中身臨其境地體會一些交際用語的涵義。 採取各種方式的強化方法在很大程度上可以奠定初級留學生的漢語基礎知識。經過各種形式的強化刺激不斷增強學生的知識記憶容量與深度。對於初級階段的學生而言，應在機械記憶與理解記憶之間側重於前者，使其在起始階段打下比較牢固的漢語基礎，隨著水平的提高，逐漸向理解記憶側移。因為，語言的實際運用以規範系統的語言知識為根基與前提，因此，各種方式的強化能夠加強留學生對於重要的語言知識的熟練掌握，納入到其知識體系中以備實踐中的準確運用。
（三）語境教學的運用
就對外漢語教學而言，學生要掌握靈活多樣的漢語，課堂上下的實踐非常必要。語言是學然後用，或者是學的同時伴隨著用。因此，教師應該培養明確的實踐思維，採取各種形式進行活學活用。教師應該把練習的主動權交給學生，有意識地設計大量的語言性及理解性問題，為學生創造有利於交際能力培養的氛圍，採取各種形式的強化訓練，比如對話、表演、轉述情景或小故事等各種方式。這些形式的訓練，其實恰恰觸及到了對外漢語教學的一個重要層面——語境。
迄今對外漢語教學界對於語境的理解基本達成的共識是，語境具有三個涵蓋層面，即上下文語境、情景語境以及文化語境1]。對於初級階段的留學生教學而言，教師可以加強上下文語境和情景語境這兩個層面的使用頻率，畢竟初級階段的留學生的漢語文化背景極為有限。留學生來自世界各國，非漢語文化背景給學生的漢語學習造成了很大的障礙。而漢語有其自身的特點，漢語的意合性必然帶來語言結構的靈活性，這種靈活性必然在具體的言語情境中體現。因此，對外漢語教學要在豐富的真實的語境中進行，脫離語境就無法體現語言恰當、得體、成功的交際的職能。教師對於情景語境的使用與設定可以融入到漢語教學的各個層面，既可以貫穿在漢語系統知識詞彙、語法的教學層面，同時也運用到留學生口語表達或者寫作能力的訓練層面。比如，學習合適這個詞語，可以設定一個商店之中買鞋的情境，鞋店老闆與顧客由學生進行分別進行角色互換，開啟想象的羽翼進入場景中進行對話，既可以加深學生對新知識的掌握，同時，也能培養學生在實際生活中的交際能力。再如，訓練學生的寫作能力，可以以連續圖畫的形式展現比較豐富的生活場景，讓學生以書面的形式敘述這個場景，這樣不僅可以訓練他們的漢語思維，同時也能在很大程度上提高他們的寫作能力。
漢語不僅在課堂這一相對封閉的空間習得與使用，同時，是課堂之外的日常生活是其練習的更好的環境。課堂上的訓練畢竟受時間和環境限制，往往在頭腦中一晃而過，記憶不深，課外語言實踐有比較多的機會和條件聽到有關的詞語和句式，也有比較多的機會和條件學說、模仿並應用該類詞語和句式，經過多次的反覆實踐，課堂上學到的語言知識，已從定義或概念自動地化為課外的語言實踐有助於語感的培養和語言經驗的充實。2]如果說學生在課堂教學中是一種被動接受，在提出或展開話題方面重在機械模仿，那麼課外的交際實踐則是一種自然接受，可以學習到更多的提出、轉換、展開話題的說話技巧和方法。同時，相對於課堂的規範系統而言，課堂之下具有比較隨意的語言環境，學生的語言習慣、思維比較開闊。因此，課堂之下，教師應多與學生交流，瞭解他們的興趣愛好，在教學中有意識地引入他們本身感興趣的話題。比如，許多學生喜歡體育運動，在教學中可以就這一些體育專案展開對話，提高他們的口語表達能力，同時，也可以以書面作業的形式描述他們的體育愛好，以此提高他們的寫作能力。
三、對外漢語教師的素質要求
對外漢語教學是一項立體多維的教學工作。由此，決定了外漢老師應該具有獨特的知識、能力與素質。
對外漢語老師首先應該對留學生的學習特點有所掌握，密切關注學生的學習特點、學習習慣、第一語言思維的遷移。對於初級學生而言，尤其是一直置身在母語世界的成人，剛剛接觸一種完全不同於母語的語言，第一語言的思維勢必會對第二語言的接納產生巨大的遷移作用。這種遷移有時是正向的，有時是負向的。對於教師而言，對兩種遷移應該有比較清晰的掌握，力求發揮前者到極致而抑制後者到最小程度。就英語與漢語而言，僅在語序層面，它們也是存在很大差異的，漢語的語序比較靈活，狀語既可在句前也可在句後。比如：我們相聚在這裡。和我們在這裡相聚。都是可以成立的。但有的句子則不成立。比如，對於英語語系的學生而言。他在宿舍睡覺。這句話英語翻譯為：He is sleeping in the dorm。印度學生用英語思維表達的方式是：他睡覺在宿舍。在他們的漢語表達中經常出現這樣的句子。因此，對外漢語教師首先應該對於漢語的語法具有系統的掌握，在此基礎上培養深入研究的習慣，不僅瞭解漢語表達方式的可與不可，還要理解可與不可的原由何在。再者，對於留學生的母語的語言習慣應該有意識的掌握，對於他們培養漢語思維的母語的負向遷移有比較清晰的瞭解。
對外漢語教師在知、情、意方面的三位一體更要對自身提出更高的要求。不僅要掌握系統的漢語語言知識，同時還應具備寬廣的中國文化知識，並且也要掌握一定的教育學理論與心理學理論，以便掌握學生的心理特點，更好地開展教學。與此同時，也須掌握一定的外國文化知識，以便與學生更好地溝通。漢語不僅僅是一系列系統的語言理論知識，同時更是不斷加入新鮮血液的活的文化因子的組成部分。對外漢語教師必須不斷更新知識結構，拓展語言層面，不斷充實自己的知識儲備，這種充實不僅表現在對於大量語言的文化的書籍的閱讀，同時，也表現在對於日益出現的新詞、新語的借鑑與吸納，整合為自身的既符合語言規範又呈現個體創意的獨特的對外漢語的教學體系。對外漢語教師以怎樣的態度對待學生呢？應該是親和力與嚴謹的治學態度的結合。教師給與學生更多的鼓勵與信心，培養他們對漢語學習的興趣與熱情。對外漢語教師不能只埋頭教學，而忽略了跟學生培養感情。教師應該懷有寬廣的胸襟，尊重留學生，與他們培養一種亦師亦友的關係，這更有利於他們的漢語水平的提高。對於對外漢語教師而言，意的要求更加突出。尤其對於初步接觸一種新型語言的留學生而言，在教學過程中應該具有更強的意志力，具有更多的耐心。
教師在教學過程中，不僅履行授業、解惑的師者責任，同時，也應把自己定位成研究者與反思者。這兩種角色的定位不僅易於指導教師個體掌握學生的學習動向，學習特點，同時，能促進對外漢語教學這一較為新型的學科建設獲得深入的發展。先了解學生學習的規律，學習的心理活動，然後才知道該怎麼教他們。教師在課堂上每講到重要知識點，其後採取訓練的方式使學生熟練掌握，這個過程不僅使學生習得的新知識得到強化，同時也是一種有益的反饋，學生在訓練的過程中暴露出其接受缺陷。教師得到這方面的資訊便於在其後有針對性地指導，以期學生達到準確掌握並能熟練運用的效果。這是教師掌握學生學習思維、學習規律的重要渠道。教師做好授課筆記，記錄學生對於語言知識的掌握情況，把握學生學習的優勢與欠缺，指導教師在教學之中揚長避短，提高學生的漢語學習質量。每堂課記錄下上課的情況，清晰地掌握學生對某一知識點的掌握情況，把握學生的學習思維特點，對於學生的優勢以及欠缺有全面的把握。有利於對學生的學的規律進行總結。探尋處教師的教與學生的學的規律是提高對外漢語教學質量的重要途徑之一。教與學的實施主體不同，分別是教師與學生，但教的受施者與學主體物件則是一體的。因此，研究學生的學的規律的主體仍是教師。需值一提的是，教師不僅要密切關注學生的學的特點與效果，同時，也應該有意識地透過學生的不同形式的反饋反思自身的教的優勢與不足。教學方法是多樣靈活的，有的教學方法也並非長期有效，而是需要不斷更新，加入新鮮的因子質素。
四、結語
對外漢語教學不是簡單的教學工作，而是一項重要的文化傳播事業，對外漢語教師應力求把漢語精髓的內容靈活多樣地傳播給每一位對漢語抱有熱情的學習者。尤其對於初步接觸漢語的留學生而言，初始階段的漢語接觸對於其後的漢語學習至關重要。因此，如何培養留學生的漢語思維將是值得每一位對外漢語教師不斷探索的教學命題。
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