諾曼底號遇難記評課稿
教學貴有特色。崔老師《“諾曼底號”遇難記》一文的教學案例（以下簡稱“《諾》課”），所展示出的動感十足與節奏和諧，是其成功的兩個鮮明特點。
動以情曉之理，教學所宜。《諾》課於“情”字上下的功夫，可謂用心良苦。首先是背景音樂與影檢視像的多次出現，在對氣氛的烘托、情感的培養和心靈的感悟上，因文造景，以景生情，緣情促悟，課堂著實為之增色不少。先聲奪人是眼下不少課例常見使用的一種方法，妥適與否卻未必都思慮周全。《諾》課則自有其打算：課前《我心永恆》一曲不僅為氣氛營造作鋪墊，為文字學習作引導，更為那將開始的課堂教學定下了“悲壯、沉鬱”而又不無“催人激奮”的基調，款款心曲，盡在不言，蓄勢已然待發；泰坦尼克號沉船影像一段，文字配以場景，頗具震撼力，教師卻引而不發，只輕輕一帶，四兩撥千斤般地以文字朗讀的方式點燃起學生心中的激昂與振奮，其場面的熱烈恰好映襯出教師的幾多巧思；而臨近課尾的畫面，一唱三嘆，起伏有致，音起而影落，前呼有後應，體現出執教者的周密構思。
可如果以為《諾》課的動情之處只是來自多媒體手段的運用，那就“見外”了；崔老師的著力點始終緊扣文字，無論是場景中人群的驚慌失措，哈爾威船長的臨危不懼，還是面對英雄油然而生的崇敬之情，無一不是來自小說的陳述描繪，來自人物的行為舉止，來自課文的行間字裡，文至深處其情自湧，情到濃時其義自見，正因為激情自有來處且又彼伏此起，教學過程中的精彩才一以貫之令人期待。
情動於衷而不得不發，這是教學的一種境界。本課案例中，數十人次發言覆蓋率反映出的學生學習興趣之多欲望之強是可喜的；相對於眼下課堂中沉默大多數的現狀而言應是可許的；而敢於讓出時間和空間為學生搭建自主學習的平臺，這樣的教學氣度更是可嘉的。學生髮言在教師看來，一忌平，說不上什麼見解；二忌飄，渺無行蹤不著邊際；三忌散，沒有中心逮啥說啥。本課案例對此或許提供了可供借鑑的一些做法。一是尋找興趣點：你心目中的英雄什麼樣子？六年級的學生，“英雄情結”各有所好雷同也難。二是有了根據再來說：沉船的時間怎麼算得這麼準呢？下課以後找到了根據再來討論。三是撥亂反正做決斷：你能從文中找到相關的依據嗎？發散思維不錯，但總要有所依據才是。師生間對上話不算難，難在能交流，起波折，有所獲。教學的語言藝術，啟迪智慧，激發想象，還須授人說明表述的條理和判斷推理的嚴密，如此說來，“動口”就不是僅僅說幾句話、走一個形式那樣簡單而已。著名學者陳平原教授曾說，培養學生良好的交流與對話的能力，是一所優秀的中學最珍貴的品質之一。交流並溝通著，對話並思考著，說自己想說、願說、愛說——崔老師的心意看來學生們並不謙讓而是自以為是地領受了。
動乎情而止於言到底留著缺憾，何如“動心”！《諾》課把教學重點設定為“哈爾威船長的形象的感知”，如果僅僅把文章做在表面，從文字中選幾處詞語句子討論討論，師生一起說說看法想法，如同在一些展示課上我們常常見到的那樣，應該也不會有太多的責難——知識與能力有目共睹嘛。可是從教學的整個過程觀之，崔老師顯然有著更進一步的追求。我不知道，當小說中災難來臨時的情景從文字到影象反覆衝擊著人的視線和心房的時候，崔老師領著她的學生捕捉的究竟是段落的層次大意作品的主題內涵，還是感同身受的一種換位體驗，抑或是對於生命考驗的一種精神與意志的歷練？幾乎全班人不請自起放聲朗讀一定不無感染，不無感奮，或許還有著些許感動。我也不知道，在哈爾威船長沉入海底時浮上師生心頭的那些話語，為什麼有人會拌和著眼淚，那是生活不能承受的重，還是心靈難以負載的輕，抑或那是一種發現與頓悟的欣喜？我只知道，誠如一位教育專家所言，當教育傳達出對學生的善意、信任和關愛時，喚醒的是學生的向學之心和向善之志。一時一地，一課一文，淚花倏忽一閃，怦然亦只一動，未足道之，可假以時日呢，察之久遠呢？只要融入生命化入血液的，生命總有印證的一天。
的確，教學是有生命的，而大凡一個生命體的明顯表徵之一，便是和諧的節奏。讀《諾》課案例，或起或伏，時強時弱，高低錯落，疾緩間進，總體給人氣脈勻稱之感。
課堂教學宛若作畫，題材哪怕豐富，技法哪怕高超，卻不敢把整張畫紙都填滿了，所謂留白即是。或出於時間和效率的'考慮，有人愛自己一講到底，保證計劃不出變化；或因為求全貪大，字詞句段說文講道掛萬而不漏一，概無割捨；或從形式手段的追求出發，打上一段PP，下載幾幅畫面，再不，進入網路無限溝通，自編自演個課本劇之類師生同娛，說唱逗樂琳琅滿目……此非不為，實不能也！滿招損，缺什麼也不能缺了學生的主動和參與。借用一句廣告詞：文學少了想象一如生活沒有聯想，世界將會怎樣？誠如前述，《諾》課中的師生對話，對在興趣點上，學生有話能說，譬如關於英雄的想象；對在疑難點上，學生有話但卻不知怎樣去說，譬如關於事故的責任；對在興奮點上，學生有話想說，譬如關於英雄的權利。其實，崔老師並不因為學生能說、難說或想說從而任由評說，說，在她是有目標也講分寸的。沉船事故責任的分歧可以議論紛紛，可是船長的鞋“釘”在甲板上的說法卻不容糾纏一句話帶過，箇中玄機自不難窺破。偏離了說什麼，怎麼說乃至於說和不說都並不重要了，這是教學規程，也是一種執教的理念。
講課與樂隊的指揮或許也有得一比，無論昂奮還是沉鬱，也不分激揚還是柔緩，張弛之間不能失度。如果說場景描繪、船長品質、沉船原因等部分片段體現某種學習的深度、思維的強度和訓練的力度的話，那麼，教學的匯入、分角色朗讀、告別英雄等部分片段則體現了某種聯想的廣泛性、方法的靈活性和過程的有趣性。前者為張則後者為弛，前者陷入沉思則後者啟迪想象，前者重在讀文則後者發人感悟，前者偏於能力提升則後者更重情感薰陶，前與後，互為因果，相融相和，在參與中融合，在交流中和諧。例如，眾多細節中我們可以注意到這樣兩個鏡頭：一是在討論哪些段落描寫船長的指揮，眾說不一取捨難定時，教師插了一句“老師就自作主張了”；二是在兩個學生髮生意見分歧時，教師表態說“這個問題我傾向於XX同學的觀點”。課堂由老師作主本該天經地義，何來“自作主張”一說？對也好，錯也罷，答案自由老師判定，有必要端持“傾向於”這樣一份委婉小心嗎？——相信誰都會有自己的一杆秤。當“呵護”成為為人師者的一種自然與本能，和諧將無處不在，我對此毫不懷疑。崔老師的課，有聲亦有色，有情亦有義，潤明人們的眼，清澄人們的耳，而透過那根指揮樂棒不經意地輕輕一勾或一挑，撥動的卻是人們的心絃。有形隱於無形，無中居然生有，事物往往如此背反。
應了俗話說的“亮點總有陰影處”，讀《諾》課案例遺憾亦不免一二。課例開始，甚至未及開講，教師便書寫“英雄”二字，醒目之餘是否還顯突兀？執教者在本課“反思”中說：“為了能更形象體會這個人物（船長）的形象，我問學生‘你所看到的向你傳遞了什麼資訊？能不能根據文章的詞語來進行說明？”誠如所言，“資訊”應該來自“根據”，則“英雄”這一定調究竟是怕學生無法正確“說明”，還是因為太過簡單，所以完全不必“說明”？可那又該怎麼去理解這兩個板書字的意義和作用呢？意義是形象的意義，而非形象是意義的形象；形象並非都需要標籤和結論，即使有，也不必急於先給定性，讓事實說話，讓形象展示，讓文學開口，“意義”往往說明不了什麼，這是我以為有所遺憾的。同一型別的問題還有：哈爾威船長是個怎樣的人？（見預習題）其一，這樣的提問無法顯示文學所要求的“這一個”，換個名姓即到處適用，比如“阿Q”，比如“奧楚蔑洛夫”比如……其三，“怎樣的人”問的大約總是型別而非個性，有意或無意間，培養學生的“答題意識”更甚於“品味意識”，也怕不會是杞人的憂患。
常說課有遺憾，卻未嘗不是好事，因“遺憾”云云蓋屬仁智之見，難成共識也無須形成共識，此以為缺而彼視之為滿，從而才有了切磋的可能，相攜共進。是為課評。
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