學生對老師的聽課的感受
聽課者言——
朱潔《靜下心 沉住氣》
周老師的課則給人灑脫大氣之感，整節課收放自如，拿捏得當，在驚歎老師駕馭課堂的能力的同時，更為周老師的教學機智所折服。其中感受最深的是，當老師的提問有一定的深度，學生回答起來有困難，或者學生的回答面不太廣的時候，周老師能靜下心、沉住氣，並不急於告知學生答案，而是透過簡化問題，或轉換思考角度的方法，引導學生去尋求答案。如概括這課的主要內容學生有一定的困難，周老師就把它分解成若干個小問題：課題雖然是第一次抱母親，但課文實際寫了幾次抱母親？第一次為什麼抱？感受到什麼？第二次抱是為什麼？結果呢？把兩次抱母親的過程連起來就是這篇課文的主要內容。這樣的分解，既解決了學生的困難，又教會了學生這類文章概括課文主要內容的方法。又如課文中有這樣一段描寫：母親笑了笑說：“提那些事幹什麼？哪個母親不是這樣過來的？”周老師設計的提問“母親笑了笑”這是一種怎樣的笑？學生的回答總是不夠準確到位，於是周老師轉換了話題，讓學生去想一想，當一個母親看見自己的孩子長大成人，學有所成的時候會是怎樣的心情？一番細緻的指導在學生心中產生了共鳴，這是一種欣慰的笑。
由此我想到了平時在我的課堂中，一個問題拋給學生後，可能更多的關注的是問題的最終答案，而忽視了學生的答案是不是在理解的基礎上獲得的。當學生回答有困難或不夠準確時，往往比較急躁，甚至為了趕教學任務，趕教學進度，直接把正確答案強加給學生。看來課堂上也需要老師的靜心、靜氣，只有老師靜下心、沉住氣，才能給學生更多思考的時間和空間，才能真正地做到讓學生每學一課都能有所得。
季清英 學習感受
1. 兩位老師教學時都注重了讓學生朗讀感悟。課堂上教師並沒有過多的講解，在簡略感知文字的基礎上，直奔課文重點部分。教學時環節也很簡單，就是“悟”和“讀”。教師都能注意引導學生抓住關鍵詞句來體會人物的品質，然後在老師創設情景中，引導學生一遍遍地朗讀，一遍遍地感悟，感情也隨之一點點地昇華。
2.兩位老師教學中都能給學生留有自由想象的空間。 例如：“在我記憶中，母親總是手裡拉著我……承受那麼重的擔子。”這個畫面雖然簡單，但是卻有著令人感動的情形。兩位老師都能讓學生在自讀中細細體味，想象這一幕，然後體會母親肩上承受的“重擔”，由此自然理解出“我心裡很難受”的原因。
3.兩位老師 教學中都能給學生抒發情感的時機。例如作者抱母親的那一幕，作者回憶母親辛勞的那一幕，母親留下眼淚的那一幕，都能扣住這些句子，讓學生體會字裡行間的感人情節，在有效地交流中，深情地誦讀。
梅耀中：
潘道琴老師的課正如陳特講的“小橋流水，娓娓道來。”整節課圍繞“母親竟然這麼輕，我心裡很難過。” 這條線節節相扣。只是在第2小節中體會母親的艱辛時，潘老師從“手裡、背上、肩上”入手，我個人的想法是否可以抓住“總是， 再，直到”這3個關鍵詞？為了突出母親的艱辛，潘老師口述並配上圖片，聽課時的疑惑是：圖片固然是好，也是體現母親的艱辛，但似乎跟文字之間的關係不是很直接。
周正海對文字獨到的見解給我留下了深刻的印象。教學第一小節，除了劃出作者抱母親的情形外，還要抓住關鍵詞，最最關鍵的是這些要在腦子中浮現。這或許是對文字的最深刻的見解吧。教學第二小節 ‘我說：“我在我的記憶中……”’，周老師卻深入文字，讓學生進入文字思考當時的作者會以怎樣的情感說這樣的話，可見周老師對文字的理解之深。以及抓住了“無數次”，“輕輕地”，“淚水”，儘可能讓學生感同身受。
闕薇：關於概括課文主要內容的一點想法
概括課文主要內容是中年級的一個訓練重點，但對小學生而言用一兩句話概括出一篇課文的內容確實不易，這次周老師在上《第一次抱母親》時對概括課文主要內容的指導取得了不錯的效果，我便想借這個機會好好地反思一下關於概括課文主要內容的指導：
1.合併段落，概括全文
這應該就是周老師課堂上使用的方法，整篇課文內容對學生而言可能較多，很難統籌把握，但如果老師能夠幫助學生把課文內容拆分一下，然後再合併，這樣概括課文內容的難度就降低了很多，這樣的方法適合的面比較廣，文章只要層次比較清楚，應該都可以用。
2.緊扣課題，綱舉目張
課題作為文章的眼睛一定要好好利用，很多課文題目就是課文內容的濃縮，只要將課題適當的擴充、豐滿就是課文的主要內容。就以《三顧茅廬》、《公儀休拒收禮物》這樣的課文為例，只要把課題寫具體就是課文的主要內容，所以有時候在課文標題上多下點功夫是很有必要的。
3.抓中心句，統領全文
以潘老師執教的《第一次抱母親》為例，周老師的方法值得學習，潘老師的課堂若要指導學生概括課文主要內容，就可以緊扣課堂上深入學習的這句話：“母親竟然這麼輕，我心裡很難過”，理清前因後果，課文的主要內容也就浮出水面了。
概括是對學生形象思維有較高要求的能力，老師想要在這一能力的引導上有所突破就要做到在引導時因文而異、深入淺出，讓學生易於開口、樂於開口，儘可能幫助學生準確、全面概括課文主要內容。
王飛： “同課異構”的一點思考
第一節潘老師的課，我覺得最鮮明特徵就是有效地引導，教師拎起一根無形的線，引領學生進行高效的文字閱讀，在有如涓涓細流中學生一步步的走近文字，一步步的走進人物的情感世界。但是部分內容也是值得商榷的。如：
課堂實錄
1、 自由讀課文“記憶中……直到長大”，從哪些詞語中可以看出母親的辛苦？
想象說話：夏日，烈日當空，母親……
冬天，漫天飄雪，母親……
雨天，瓢潑大雨，母親……
（目的：教者安排這一段的說話訓練，目的是透過想象聯絡實際生活，內化情感，體會母親的辛勞。實際：但是卻事與願違，學生的想象確實是豐富且形象，其中不乏精彩的詞語呈現，也許從語文的工具性來說這一節說話訓練是得當的。但是學生的想象並沒有給我們帶來驚喜，反而給人感覺是脫離於生活實際，言過其實，附和著老師來回答。試問之，這是我們想要的嗎？
現象：這就聯絡到我們的日常作文教學，為什麼部分學生的作文侃侃而談、空洞乏味，也許老師在這裡面起著重要作用。我班現在作文分成大作文與小練筆兩類，大作文，顧名思義，就是文字上的作文。而小練筆是用來平時的時候，發生的某些事情進行記錄，例如春遊、地震演練等。雖同屬作文，但是兩方面呈現出來的卻大相徑庭，大作文有的是套話，有的是欠缺邏輯，有的內容空洞，有的憑空想象。而小練筆呈現出的卻是蓬勃生機，詩意盎然，雖也有語法錯誤或錯別字，但是絕大部分學生的作文卻是有血有肉的，給人以豐滿的形象，在不經意間成語的運用準確而形象。我們真的要思考，語文源自於生活，但是在我們的語文的文字閱讀卻脫離了生活實際，學生學會了察言觀色、譁眾取寵，在無形中使得文字閱讀遊離於實際生活。）
第二節周老師的課是大刀闊斧，學生的自主思維得到充分的發揮，時不時學生的思維就能產生火花，這樣的課堂學生的主體性得到了充分展示。但個別的教案設計也有值得商榷的地方，如課堂例項
母親（）的笑了笑說：“提那事幹什麼？哪個母親不是這樣過來的？”
在文字閱讀的過程中，學生並沒能夠按老師意圖準確的填空。我想這邊是否需要這樣的填空，也許母親在這裡並沒有什麼意圖的笑了笑，就是禮貌性的笑了笑，平常性的笑了笑，所以學生在這裡就卡了殼。
我反而覺得母親說的這句話裡更有意味，如：提那事幹什麼？“那事”指什麼事？透過結合課文,可以引出母親的艱辛；哪個母親不是這樣過來的?問：是怎麼樣過來的？但是母親只是笑了笑說，透過母親的語氣，體會在母親的眼裡那些事本就是微不足道的，但是就是這些不值一提的事情，換得她子女的長大、成人，從這裡讓學生感受到母愛的偉大與無私。
伍軍：信馬由韁，縱談本次“同課異構”活動
話題一：“同課異構”是咋回事？
所謂“同課異構”就是由不同老師根據自己的實際、自己的理解，對同一篇課文進行展示。由於老師的不同，所備、上課的結構、風格，採取的教學方法和策略各有不同，這就構成了不同特色的課。可是本次活動中兩位老師一個一課時結束，一個上第二課時，課時上的不同，內容也就不同，這是同課異構嗎？兩位老師都在“感悟母親胸懷的無畏、博大，激發對母親的崇敬和愛戴之情。”這一共同目標上做足了文章，形式不同，風格不同，振動了聽課的每位老師的神經。我想這才是真正的同課異構吧？
話題二：精彩回放
1、潘老師的.課堂上有老師精彩的配樂朗誦。我們總要求學生怎樣讀書，老師的範讀是否也能讓學生感動，在感動的時候無疑對文字又有了進一步的感悟，老師要做的就是在課堂調動學生的感覺器官修通學生感悟文字的靈性。對於重點段，潘老師讓學生讀、自己讀，學生的思維一遍遍地與文字碰撞，碰撞出一朵朵美麗的感悟文章的火花。
2、潘老師在走出文字的時候，一組連貫的母親忙碌的生活場景圖，打開了學生感恩母親的閘門。課堂上我們有時會抱怨學生髮言不積極，當學生被卡的時候，正是我們老師大顯身手的時候。潘老師的圖片，讓靜寂的課堂活躍起來了。
3、課堂結束，周老師呈現課堂的濃縮的詩，潘老師呈現讚美母親的詩，使得課堂主旋律走向高潮。語文課堂應該是一首詩，是一首歌。詩歌是情感的迸發，是情感的昇華，是語文的高境界。潤物細無聲，長此以往，原本少見的、深奧的詩歌學生還會望而卻步嗎？
4、周老師引導學生對 “力大無窮”的玩味，對“媽媽含著淚水的笑”的理解，對“突發奇想”懷疑，用“報孝”定位“我”的第二次抱母親，都讓學生經歷了深刻地進入文字，紮紮實實地學習語文的過程。從語言的較小單位入手，體會其擁有的內涵和準確性，其實是對學生最有效地語言文字訓練。不能理解句中詞語的意思，對句子的理解必然是走馬觀花，浮在表面，是不準確的。
話題三：我的疑惑
1、潘老師在教學母親80斤身體的卻承擔那麼重的擔子時，讓學生回到現實，感受自己媽媽的辛勞。在教學母親的淚水環節時，她又引領學生回到現實，感恩母親在學生投入感悟作者與母親的情感的時候，忽然讓學生回到現實，割裂學生對文字的思維，不利於繼續學習課文，如果說一節課是生命的，這樣做，是讓這節課斷氣了。是否可以把前面的環節放在後面，一次感恩我們的母親就夠了。
2、作為四年級學生，而且又是第一節課，老師沒有檢查學生讀書。這是精簡課堂環節、提高課堂實效的成果嗎？這是老師別有用心的設計嗎？我以為至少要讀重點段，而且要讀得滾瓜爛熟。否則，理解課文就是無本之木、無源之水了。
3、點評時：對於“突發奇想”的理解，陳特好像與周老師不謀而合，認為可以“情不自禁”更好。我不知道這是早有的不謀而合 ，還是聽課後的認同。為什麼非要學生改呢？這是學生要學的嗎？準確地說這是中年級學生要做的嗎？這是情到深處的“突發奇想” 從來沒有的想法，與眾不同的想法，多好的詞語呀！為什麼要改掉？或許我的水平有限，我真的不能理解此番境界。
馬昌紅：當學生“言過其實”時
週五潘老師與周老師分別上了《第一次抱母親》一課，感覺兩節課各具特點，前者更顯女教師內在情感的細膩，而後者則凸顯了男教師授課線條的粗獷。
潘老師的課堂始終抓住“母親竟然這麼輕，我心裡很難過”一句話串講全文，並先後帶出了文中幾句話的重點剖析，娓娓而教，似小橋流水般雅緻，值得我學習的地方頗多。然而關於學生的言過其實的發言,我仍想談談自己的看法
生1：我母親常常為了我吃好一點，去很遠的菜場買菜，跑得大汗淋漓。
生2：我媽媽每天為我洗衣服，手都起泡了。
生3：每次考試前————上氣不接下氣。
生4：媽媽天天騎車送我上學，冬天手都生凍瘡了。
生5：媽媽夏天為我扇風，都累得不行了。
應該說，四（3）班的同學是很聰明的，他們很會模仿，很會揣摩老師的心理，說出老師想要的答案。潘老師初丟擲這個問題時，舉手者寥寥。而當第一位學生說出答案時，應者就有好幾人，並依次極盡“悽慘”之意。此時，潘老師採取了一種未置可否的態度。應該說，教師的設計意圖是好的，課前預設也很充分，希望對學生進行說話能力的訓練。然而當學生說出這樣的“假話”時，我認為教師是應該予以正確引導的，怕扼殺學生的想象力、怕打擊學生的積極性這樣的說法不應成為教師主導作用發揮的障礙。因為畢竟現在的孩子與文中的作者並非同齡人，現在的母親與作者的母親生活經歷也不可放在同一層面去對比。當然，學生說假話是有原因的。教師如果在課前引領學生走進作者的生活年代，走進作者的內心世界，可能學生就不會這樣說了。
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