中學歷史知識目標及其教學實踐
關於知識目標：
初中課程要求 “掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索”。
關於能力目標：
初中課程一方面要求學生掌握一些基本的歷史學習技能，如正確計算歷史年代，識別和使用歷史圖表等技能；另一方面要求學生具備五種能力：
（１）獲取、處理歷史資訊的能力；
（２）陳述歷史問題的能力；
（３）豐富的歷史想象能力；
（４）歷史知識的遷移能力；
（５）獨立思考問題得出結論的能力。初中歷史課程目標將技能目標和能力目標整合在一起。
關於情感、態度、價值觀，初中課程的目標是：
（１）對祖國曆史與文化的認同感；
（２）對國家、民族的歷史責任感和愛國主義情感；
（３）健全的人格和健康的審美情趣；
（４）求真、求實、創新的科學態度；
（５）民主與法制意識；
（６）面向世界、面向未來的國際意識。關於歷史學習的過程與方法，初、高中課程都提出探究式學習、善於與他人合作學習等目標，都注重歷史學習方法的培養。略有不同的是
（一）基本的歷史知識
《歷史課程標準》要求學生掌握基本的歷史知識，但對於什麼是基本的歷史知識並沒有作出具體說明。事實上，歷來人們也有不同的看法，代表性的觀點有三個：第一，認為凡是課程標準中規定的內容都是基本的歷史知識；第二，認為常識性的、公認的、沒有爭議的歷史知識是基本的知識；第三，認為課程標準中的內容也不完全是基本知識。從學理上說，我們的確不能簡單地將基本的歷史知識與課程標準或教科書上的知識劃等號。因為，如果撇開課程標準選擇內容不當的因素，課程標準還有一個彈性的問題。但是我們又必須看到，在編制課程標準的.過程中是考慮了基本知識的，即選擇一些重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象、歷史概念和歷史發展的基本線索。因此，從實踐操作上說，一線教師可以將課程標準以及據此編成的教科書上的內容視為基本的歷史知識。
（二）陳述性歷史知識及其教學實踐
１、陳述性歷史知識的含義和分類
知識有兩種型別，即陳述性知識 （或稱事實性知識）和程式性知識。前者是“知什麼”的知識，後者是 “知如何”的知識。歷史學科陳述性知識分兩類：
（１）史實性知識（如歷史人物、歷史事件、歷史現象）；
（２）加工過的歷史知識 （如歷史概念、歷史結論）。所謂歷史事件，是歷史上發生的，具有明確的起訖時間、人物、經過等全過程的大事情。比如，一場戰爭，一次重要會議等。而歷史現象則對人物、時間、地點等要素無嚴格要求，它是歷史上較廣泛地域、較長時間內發生的，帶有普遍性、共同性的社會現象。比如，資本主義萌芽，文藝復興，工業革命，宗教改革，絲綢之路，文字獄之類。
２、歷史概念的教學問題
歷史概念是歷史事件、歷史現象和歷史人物本質屬性的反映。它具有概括性和層次性的特點。所謂概括性，即指它反映的內容是概括的、抽象的；所謂層次性，是指它不僅包括時間、空間、人物、特徵等要素，而且它的內涵隨著歷史的發展而變化，各種歷史概念上下左右交織在一起，構成一個網路。這些特點決定學生掌握歷史概念通常需要經歷一個由模糊到準確，由片面到全面，由淺入深的過程。
幾十年前，著名歷史教學法專家趙恆烈先生曾經把學生掌握歷史概念的常見錯誤歸納為四類問題：“以今度古”，“相互混淆”，“區別不開概念中的主要特徵和非主要特徵”，“表達時用語不夠確切”。數十年過去了，從學生掌握歷史概念的情況看，概念模糊、張冠李戴諸問題至今依然存在，影響了歷史教學質量的提高。我們認為，不妨運用奧蘇貝爾有意義學習理論來指導歷史概念教學。因為，第一，歷史概念只有與學生認知結構中的已有知識相互作用，並被已有認知結構 “同化”，才能讓學生真正掌握。例如，掌握 “辛亥革命”這一概念的內涵，就需要以學生認知結構中已有的孫中山等革命家的活動，資產階級革命組織的建立，武昌起義，中華民國成立等一系列重要歷史事件為基礎。第二，由於歷史概念的內涵是豐富的，而且會隨著歷史的發展而不斷變化，因此，當原有認知結構不適應新的認知要求時，就需要對之加以重新組合，使之產生新的意義。例如，中國古代 “屯田”這個概念，三國時期曹操有 “屯田”，三國以後許多朝代都有“屯田”，但內容、範圍等各不相同。透過教學就使學生原有的 “屯田”概念不斷豐富，認知結構被賦予新的意義。
如何進行歷史概念教學呢？
第一，運用變式組織感性材料。感性材料是形成概念和理解概念的基礎。歷史概念教學中，教師常常運用文物、模型、圖表、錄影、多媒體等直觀教學手段向學生展示感性材料。有時還帶領學生參觀博物館、實地考察、調查訪問，幫助學生積累感性經驗。還有許多教師注重運用史料來傳遞感性認識。不過，鑑於學生在學習時，注意和選擇性知覺的特點，往往容易關注材料外部的特徵，而忽略內隱的本質特徵。因此，在教學中就需要運用變式。例如，中國近代史上列強劃分 “勢力範圍”這個概念，教師在講述教材文字部分的同時，應引導學生認真觀察 “時局圖”漫畫和 “帝國主義瓜分中國簡表”，利用圖表等直觀材料，多角度、多層面地啟用學生的認知結構，深化學生的理解。另外，如果伴隨一些反例，則更能保證學生精確地掌握概念。例如，教師講解 “敵後抗日根據地示意圖”，說明各抗日根據地的地點、範圍，一方面要強調陝甘寧、晉察冀、晉綏、晉冀魯豫等抗日根據地 （正例）的位置，另一方面也不妨指出井岡山、閩浙贛、大別山等革命根據地（反例）的轄區。透過正反例對照，使學生分辨出它們所傳遞的不同資訊。
第二，重視歷史概念的相互比較。
（１）從屬關係的概念比較。例如，“氏族”和 “母系氏族”這對概念，前者是上位概念，後者是下位概念。氏族是按照血緣關係組成的比較固定的集團，若增加 “母親的”這一屬性，則變成 “母系氏族”這個概念。因此，後者指按母系血統組成的比較固定的集團。教學中對學生進行指導，有助於其認知結構的完善及思維能力的訓練。
（２）並列關係的概念比較。例如，“英國資產階級革命”和 “法國資產階級革命”這兩個概念，教學時可引導學生分析、抽象出相同的 “質”，即 “資產階級革命”，但在構成概念的時空因素及歷史特點等方面卻有不同的 “量”的表現。透過比較，既清楚 “質”的規定性，又明白 “量”的界限，學生掌握起來才能準確、深刻。
（３）矛盾關係的概念比較。例如，“中央集權”與 “藩鎮割據”，“維新派”與 “頑固派”等等。透過比較，揭示它們之間的矛盾關係，有利於學生弄清概念和培養對立統一的辯證觀點。
（４）不同情境下的同一概念比較。例如，“印度”作為歷史地理概念，在古代包括整個印度半島，在現代則要排除巴基斯坦、孟加拉等國家。教材中 “原始農耕文化”與 “秦漢文化”中的 “文化”，在本質內涵上有區別：前者是廣義的，指社會物質和精神財富的總和；後者是狹義的，主要指社會意識形態領域。教學中進行比較，可以避免概念模糊和混亂。
第三，建構系統化的歷史概念體系。
這要求教師引導學生對已經學過的概念進行分析、比較，揭示概念的共性和個性，聯絡與區別，根據因果、包容、並列、遞進等關係，組成有一定層次性的概念體系。例如，“革命”這個概念，包含 “資產階級革命”和 “無產階級革命”兩個概念。而在 “資產階級革命”之下，又有英國的、美國的、法國的資產階級革命等概念。再往下，各國資產階級革命過程中又有許多事件和人物，它們都以概念的形式反映出來，如英國的克倫威爾、新模範軍、納西比戰役、《權利法案》等。這樣，就至少構成有四個層次的歷史概念體系。實踐證明，教師有意識地幫助學生把各種概念上下左右聯絡起來，使之形成一個有序的體系，能使學生抓住概念的本質，明確概念間的差異，深入地理解和運用概念。
（三）程式性歷史知識及其教學實踐
歷史學科的程式性知識是關於 “歷史這一門知識是如何而來的”知識。歷史程式性知識的教學包括：第一，向學生介紹歷史學家所用的方法，分析證據，並用證據建立 “事實”；第二，使學生學習一些歷史邏輯思維以及一些關鍵概念，如 “變遷”，“發展”，“原因和影響”等。具體地說，就是要注重引導學生閱讀史料、辨別史料、詮釋史料並運用史料作為證據來認識過去。當然，主要是 “使學生能理解歷史以體會到歷史的價值，絕非以培養歷史學家的職業訓練為目的”。目前，對於歷史教學改革強調程式性知識學習的問題也有不同看法。一些業內人士認為，中學生並非是為了成為歷史專業研究者而學習歷史，他們有必要學習“歷史方法”，認識 “歷史的過程”嗎？歷史是一門成人的學術，需要有相當心智成熟度才能理解，學生有興趣的只是 “故事”，他們對歷史的方法既無興趣也無能力，因此，歷史教學的重點應該是把 “有意義的故事”弄得生動有趣，使學生獲得學習的喜悅，擴充套件他們的知識。可見，對程式性歷史知識及其教學問題，歷史教育界仍有進一步探討的必要。
【國中歷史知識目標及其教學實踐】相關文章：