關於學前教育本科生對專業理論的認識與理解
摘 要：採用隱喻研究法和訪談法，探討學前教育本科生對專業理論的認識和理解。結果發現他們普遍對專業理論抱有積極樂觀的態度，但也存在矛盾心態；體現出較為強烈的實踐關照意識，但將理論轉化為實踐的意識較低；初步具有了對專業理論性質特點的認識。高校學前教育專業理論課的教學應注意引導學生參與專業理論學習的探究過程，提升他們對專業理論本身性質的理解，培養他們合理的專業理論轉化意識。
一、問題提出
一直以來，學前教育專業比較強調諸如音樂、舞蹈、繪畫等專業藝術技能的訓練，教育基本理論的教學相對薄弱。近兩三年，隨著學前教育事業大發展，以及由此而來的對學前教育師資培養在量與質等方面要求的提高，如何重新理解和定位學前教育專業理論的性質與價值，並在相關課程建設中予以實現，繼而提升學前教育師範生的專業理論素養，已成為一個亟待解決的專業建設和學科發展的基本問題，直接關乎學前教育人才培養的質量內涵和規格定位。
二、研究方法
本研究主要採用以下兩種研究方法：一是隱喻研究法。透過讓調查物件回答“如果讓你打個比喻‘學前教育專業理論像……’，你會打什麼樣的比喻？為什麼？”來獲取他們對專業理論的隱喻性認識。隱喻認知理論認為，隱喻是人類思維的重要方式，也是人類生存的基本方式。在教育領域，隱喻也大量存在著，如“教師是園丁”“課程即跑道”“灌輸式教學”等。作為一種質性研究方法，隱喻研究法在教育領域也得到越來越多的運用，如對小學和學前階段職前教師和在職教師的教學隱喻研究、對師範生自身學習經歷的隱喻研究等。恰如美國分析教育哲學家謝富勒(Israel Scheffler)所指出的，一個教育隱喻所包含的涵義往往是多層面的，不同的讀者可能會理解出不同的涵義，因此在本研究中為了確定調查物件所作隱喻背後所表達的意義，研究者要求他們在寫出隱喻後，再簡單說明為什麼會作這樣的隱喻。二是訪談法。採用非結構性深度訪談，圍繞“你認為大學課堂中所學的學前教育專業理論有什麼價值？”“在實習中你覺得學前教育專業理論發揮了什麼作用？”“你認為專業理論課如何上才更有效果？”等問題展開。
本研究調查物件為上海市和浙江省3所高校學前教育專業大四和大三下學期的本科生。他們完成了大部分的專業理論課程，對專業理論的認識和感受較為深刻。研究者隨機抽取了210名研究物件，請他們寫下對本專業理論的隱喻，並有針對性地進行了非結構性訪談，最後共收到有效隱喻作品205份。
三、研究結果與分析
對本研究所收集到的隱喻，若從語言層面看，有些顯得不夠規範，本體和喻體之間契合得不是很好，但從專業層面看，這些隱喻卻充分反映了調查物件對學前教育專業理論的認識和理解。對所有隱喻進行歸納和分類，結果見表1。
分析以上調查結果，可以看出學前教育本科生對專業理論的認識表現出視角比較多元的突出特點，創作隱喻的角度涉及到了專業理論的基礎性和主體性價值、對專業實踐的指引性和規範性價值、專業理論的價值實現方式、專業理論與專業技能之間的關係、專業理論的教與學、專業理論本身的性質等多個角度。這都反映了調查物件思維的靈活性和開闊性，以及他們對專業理論理解的多樣性，具體表現在以下方面：
（一）對專業理論的價值普遍持積極樂觀態度，但缺乏深刻的體驗，容易出現矛盾糾結心態
雖有3.1%的調查物件對專業理論的價值抱有懷疑態度，認為似雞肋，食之無味，棄之可惜；像塑膠花，沒有實用價值；像美麗蝴蝶，但卻抓不到等，但從整體上看，絕大部分調查物件還是持積極樂觀態度的，把專業理論或比作“基石”“地基”，認識到了專業理論在專業發展中的基礎性價值；或比作“主食”“白開水”“大梁”，強調專業理論是專業發展的主要營養源，為專業發展提供了主體架構。
但與上述認識頗為矛盾的是，不少學生在回答另一道調查題目“如果用‘0’表示完全沒有價值，用‘100’表示完全有價值，那麼在你的心目中，專業理論的價值應該用從‘0’到‘100’之間的哪個數字表示？”時，有40人（佔19.5%）給出了60分以下的分值，而他們所作的隱喻卻是“專業理論像一盞燈，在實踐中給我們前進的方向和依據”“專業理論似白米飯，是一餐的主食”之類的積極表達。為什麼會出現這種矛盾現象呢？透過訪談發現，在專業理論教學中，由於授課教師自覺或不自覺地強調專業理論的重要性，使得學生們形成了“專業理論是重要的”這一集體無意識和單純樂觀，但在大四上學期的實習過程中，他們發現專業理論很難運用到自己的教育實習活動中，因此他們對專業理論價值的認可從單純樂觀轉向了消極懷疑，恰如訪談中有同學所說：“專業理論像氣球，在大學課堂裡吹得很大，但一觸及到幼兒園教育實踐，就爆了，只剩下幾塊氣球皮。”因此，相應的賦值就比較低。這反映了他們的矛盾心態，即在理性上認可專業理論價值，但實習中對專業理論不熟練的運用效果又使他們對專業理論價值產生了懷疑。
（二）具有較為強烈的實踐關照意識，但對理論向實踐的轉化認識不夠
分析調查物件所作隱喻，可充分感受到一種強烈的實踐關照意識，他們會自覺不自覺地從理論與實踐之間的關係這一座標系來認識和理解自己所學的專業理論。如20%的調查物件注意到了專業理論對專業實踐的指引價值和支援價值，把專業理論比作“指明燈”“燈塔”“指南針”等，認為專業理論可為實踐指明方向；或者將其比作“支架”“車”“船”“護髮素”等，認為專業理論為實踐提供了理論支援，使其更順利有效。還有7.3%的調查物件甚至認為專業理論對專業實踐具有規範和反思價值，有助於對專業實踐進行分類梳理和思考，有助於開闊視野，促進反思，這類的隱喻如“專業理論是梳子，可梳理幼兒園教育實踐中的具體思路”；“專業理論是抽屜，可把教育實踐現象分門別類裝進去”；“專業理論像鏡子，有助於提高教師的反思能力，調整教學實踐”。15.5%的調查物件關注到了專業理論的價值實現方式，也依然是從實踐的角度給出隱喻的，如“專業理論像火柴棒，只有以實踐為砂皮，才能燃燒”；“專業理論像綠茶，只有放在實踐這杯水裡才有味道”；“專業理論像船，只有以實踐為槳，才能遠航”等。這種強烈的實踐關照意識，反映出即將走向幼兒園教育工作崗位的本科生對專業理論的認知和期待，有助於提升他們在以後的工作中運用專業理論的自覺性。
但另一方面，在這種強烈的實踐關照意識背後，調查物件並沒有意識到專業理論向專業實踐轉化有一個過程，因此研究者沒有發現這方面的相關隱喻。學前教育理論並不是一套實踐操作規則，它在幼兒園教育工作中的應用並不是線性的、直接的，而是存在著一個從理論向實踐轉化的複雜過程。如果對這一點缺乏清醒的認識和理解，而僅僅強調專業理論對實踐的.效用和價值，那麼當理論在實踐應用中出現曲折，看不到即時效果時，“理論無用論”就會很容易出現。
（三）初步具有對專業理論性質的正確認識，把專業理論看成是具有相對適用性的解釋性框架
除了上述從專業理論的實踐效用角度作出各種隱喻外，有5.7%的調查物件從學前教育專業理論本身性質的角度作出了隱喻。這一比例雖不高，但卻難能可貴。這類隱喻涉及兩個方面：一是對專業理論內在結構性質的理解，如“專業理論像一塊大拼板，由許多形狀不同的板塊組成，它們相互聯絡。沒有拼好之前，往往不知道這一塊應放在哪裡，有什麼作用。拼好之後，才知道這一塊的相對位置和所起作用”；二是對專業理論性質的認知和理解，如“專業理論像繩子，可捆紮、總結實踐，但運用不好的話，也可能會約束、束縛實踐”“專業理論似雨傘，可遮雨，但也可能會擋住一片天空”“專業理論似衣服，可遮體避寒，但也有穿著太多而被衣服所累的情況”“專業理論似冬天棉被，可禦寒，但蓋多了，也可能會壓得慌”。這些隱喻表明調查物件已不再把理論看成是權威性的教條或普適性的真理，而是具有相對適用性的解釋框架。對先進理論的恰當運用可指導教育實踐，但不適當運用或者拘泥於理論、以理論去套實踐的話，則有可能為理論所累，約束教育實踐。
（四）對專業理論與專業技能之間的關係認識比較明確，但對專業技能的概念理解較為狹隘
這方面的隱喻包括“專業理論像主食，專業技能像配菜，缺少了專業理論，就像缺少了主食，再絢的技能也會營養不良”“專業理論是母乳，技能只是配方奶”“專業理論是武土的劍，技能技巧是槍，它也許更具攻擊性，但劍才是武士的真正靈魂”“專業理論是房屋大梁，技能技巧在幼兒園中實際運用得很多，但如沒有專業理論支撐，就會像沒有房梁的房子，不牢固”等。從這些隱喻中，可看出調查物件對專業理論與專業技能之間關係的定位比較明確，專業理論被放在了優先位置，它制約著專業技能教育價值的實現。但另一方面，從訪談中可以看出調查物件對專業技能的理解有一定偏頗，他們更多地把專業技能理解為唱歌、舞蹈、鋼琴等藝術技能，因此在相關隱喻中，往往會把專業理論和專業技能理解為相對立的兩極。但其實專業技能不應僅僅被理解為藝術技能，還有更為重要的教育技能，比如觀察與指導兒童的技能、設計與組織教育活動的技能等，這些教育技能在幼兒園教育實踐中具有重要價值，與專業理論之間的關係更為密切，可以說是專業理論在實踐中的細化和操作化，但調查物件並沒有提到這種認識。
四、對學前教育專業理論課程建設的思考
相對於專科層次而言，從目前現狀來看，本科層次的學前教育專業課程設定體現出了“理論課程多，實踐課程少的態勢”，這看似重視了本科生的專業理論素養，但由於忽視了“教育理論的實踐品格”，反而使得專業理論的教學失去了實踐的根基，學生無法充分地體驗到專業理論運用於學前教育實踐的轉化過程，也不利於他們形成合理的專業理論觀。另一方面，對於專業理論課程與教學本身來說，往往教師的講授過多，學生的探究不夠，學前教育本科專業理論課程還需要從以下方面加強建設：
（一）應確立教學即探究的理念，增強專業理論與實踐之間的聯絡
高校專業理論課教學往往給人以枯燥乏味的印象，本研究訪談中就有不少調查物件提到了專業理論學習過程的感受，有6.5%的調查物件作了消極評價，覺得專業理論太高深，似大樹、像巨人，讓人夠不到、摸不著，學習過程像啃一塊咬不動的骨頭、像聽催眠曲，而持積極評價的調查物件也將專業理論的學習比喻成喝咖啡、吃苦瓜，需要慢慢品味，是個先苦後甜的過程，可見專業理論學習的辛苦。要改變這一局面，我們認為首先應在教學方法層面上確立教學即探究的理念，創新教師的教學方式，轉變學生的學習方式，培養積極主動的終身學習者，讓學生體會學習過程的探究性，增加其積極學習體驗。為此，教師在教學過程中既應增加教學的趣味性和靈活性，更要增強專業理論和學前教育實踐之間的聯絡，讓學生在探究性學習過程中深切領會到本專業基本的理論思維方式和思考視角。這樣才有可能使專業理論的教與學既走出單調乏味的泥潭，又擺脫僅僅停留在淺層次的輕鬆、好玩的誤區，從而讓學生真正體會到專業理論學習過程中那種“理性探險”的充實感和意義感。
（二）應確立“無理論”意識，引導學生進一步關注專業理論本身的性質
所謂“元理論”意識，主要是對理論本身性質的認識和理解，包括諸如某一專業理論是如何被建構起來的，它有什麼價值，能帶給我們什麼；從文化的角度看，它是否具有明顯的文化特徵，從國外引入後能否在我國學前教育實踐中有效運用；它在讓我們理解實踐的一個面向時，是否遮蔽了其他面向等基本問題。這種“元理論”意識可以幫助學生跳出“把理論視為‘理所當然’的、不言自明的、無庸置疑的真理，並且是指導實踐的惟一法則”的認識誤區，進而形成合理的“這些理論僅僅是思考與行動的一種可能性”的理論觀。為了達到這一點，需要專業理論課的教師在備課和教學過程中，不僅僅把具體的專業理論觀點講解給學生聽，更要對自己所教授的專業理論本身的性質乃至建構形成過程有較為深入的探究和理解。同時，還需要進一步打通專業理論課和實踐課之間的聯絡，使學生在實踐探究中增強自身的理論自覺性，增進對專業理論的價值及其侷限性的認識。
（三）應引導學生建構起合理的專業理論轉化意識
在真實的教育世界裡，有關實踐的問題並非以良好的結構展示在實踐者面前，有時甚至根本不是“問題”，只不過是一些雜亂而模糊的情境而已，因此理論解決實踐問題並不是簡單線性的，也不是一蹴而就的，而是受各種因素制約的。如果學生對專業理論寄予過高期望，在解決實踐問題時遇到阻礙，就很有可能走向另一個極端，導致專業理論無用論的產生。所以，高校學前教育專業理論課教學還應思考如何引導學生認識到從專業理論向專業實踐行為轉化過程的內在規律及可能遇到的種種困境，認識到從書本上所“倡導的理論”轉化為實踐中所“運用的理論”過程的曲折性，並使他們形成相應的轉化意識和應對心態。
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