現代教學理論專業選修課論文
一、現代教學理論比較分析
為了針對性地改善上述問題，教育工作者有必要在理論層面進行梳理，透過比較和分析，探尋適合課程特點的教學理論，吸納各派理論中的有益成分，從而反觀和指導平日的教學活動。現代教學論內涵人本主義思想，是在“二戰”後國際關係民主化、經濟全球化、文化多元化的背景之下，在對近代傳統教學論的基礎上批判、發展起來的[4]，產生了包括美國教育家杜威、蘇聯著名教育家贊可夫、美國著名心理學家布魯納在內的代表性人物以及一系列影響廣泛的教學理論。
1.教學認識論
到目前為止，教學認識論仍是指導課堂教學的主要理論。它把教學活動概括為“學生在教師指導下認識世界的過程，是接受前人積累的知識經驗的過程”。這一理論認為學生對知識是未知、少知的，處於被動接受地位；而教師的知識和經驗具有權威性，負責引導學生掌握系統的文化科學知識和技能技巧，處於主動的講授地位。它過多強調知識本身的重要性，對於學生學習的心理基礎常有忽視，而且對於實踐對認識的作用缺乏考慮。因此，儘管教學認識論的基礎源自馬克思主義認識論，但它並非真正符合該理論；其理念和觀點不無道理，但也存在明顯的侷限。
2.教學實踐論
在教學認識論的基礎上，教學實踐論的思想提升了一個層次，在教學改革中引起了極大關注。在馬克思主義認識論和實踐論的綜合指引下，教學實踐論把教學過程看作是教師精心指導學生掌握知識經驗的認識活動和建構學生完美主體結構的實踐活動的統一體。課本和老師所傳授的高度凝練的知識對於學生而言只是間接經驗，缺乏個人體驗，對理論知識加深理解會產生一定障礙。因此教學活動不僅僅是讓學生獲得人類已知的經驗，更應針對性地補充實踐環節，幫助學生獲得直接經驗，更好地掌握理性知識，同時進一步放回到實踐中進行驗證，從而培養運用知識的能力。在這一實踐過程中，學生轉而成為主導者，教師則完全作為旁觀者與指導員。
3.教學構建論
教學構建論的理論基礎是建構主義心理學，經過皮亞傑、蘇聯心理學家維果斯基、美國教育家布魯納等人的發展逐步應用到教學活動中來。教學構建論對於知識、學習的概念以及學生、教師的角色和關係有著獨到的認識。知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不能作為問題的最終答案，因此教師不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用社會賦予的“權威”去壓服學生。應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，傾聽他們自己對各種現象的思考和理解以及這些思想的由來，並據此引導學生豐富或調整自己的解釋。正所謂“學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是需被點燃的火把”，教學構建論十分重視知識的處理和轉換、學生對知識的主動構建，而且並不忽視構建過程中教師的有效指導與良好情境的創設。這些理念使得教學構建論更富人性化，也顯得更科學合理。不過它對教師的能力水平要求也要更高，否則有可能模仿了形式，卻無法收到實際、深入的教學效果。
4.教學交往論
教學交往論源自哈貝馬斯的交往理性論，其理論基礎看似深奧，但所蘊含的追求卻是不難理解的。教學交往論認為當前的教育世界被“工具理性”所統治———師生之間、師師之間、生生之間的交往多是一種知識傳遞的事際關係，人員的交往在“工具理性”的支配下變得缺少溫度和內涵，因此期望透過弘揚人的主體性、倡導“交往理性”來解放教育，進而解放人類自身。該理論主張變革傳統的非民主、僵化冷硬的師生關係，強調教學活動的雙邊性和師生間的交流與溝通，其倡導的自主學習、合作學習、探究學習等教學交往活動，不僅有利於學生的道德發展、知識獲取和方法習得，更有利於培養未來社會成員的“交往理性”，促進社會的和諧和高效運轉。結合以上有關專業選修課特點的論述，我們不難發現。教學認識論最為樸素，其講授式教學對於比較系統、相對確定的知識教育（如基礎教育）可以適當採用。但它片面理解了馬克思主義認識論，強調教師單方面的主體作用，因此單純依據該理論對於專選課而言不甚適合。教學實踐論轉而關注實踐對於認識活動的作用，教學方式由單向接受向有實際操作環節拓展，教學環境也可以由侷限於教室向課外拓展，有利於學生獲取直接經驗，鞏固所學知識，形成運用能力，適合理工類專選課的特點。倘若將這兩種理論有機結合，既有講授部分也安排實踐環節，使知識不脫離實踐，同時也能限制學生在正確的方向之中自助探索，學習中不失積極性和興趣，應該能促進專選課的.教學效果。教學建構論有比較強大的心理學理論支撐，既保有教師的主導地位，更強調學習者從既有知識和能力上的主動構建和生髮，提倡教學主體的迴歸，體現了以人為本、教為學服務、教與學並重的思想。高等教育的物件大多有一定的基礎知識和經驗技能，專選課的知識內容又恰好具有不求全面、可供探討的特點，需要充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，這與教學建構論的理念以及衍生出的研究性學習、探討學習方法正相契合。教學交往論則在人文關懷層面上更進了一步，讓學生和教師都作為生活世界中的人，以平和的心態、平等的姿態走入專業世界。但要做到這一點，似乎與教師自身的閱歷積累乃至人格魅力有很大關聯。綜上筆者分析認為，以教學認識論—實踐論相結合的理論以及教學構建論來指導專業選修課的教學活動是比較可行的，同時也應該不斷積累經驗，嘗試將教學交往論的理念適當融入。這也符合當今單一理論指導向多元理論指導的發展趨勢。
二、結合適當的教學理論改進教學方法
在上述可行的教學理論指導之下，筆者結合自身講授的《大型水面艦船的艦機適配性》一課開展了探索和嘗試。該課程主要針對本校船舶與海洋工程專業本科生，面向國防、船舶工業和海軍裝備建設領域的特色，旨在引導學生建立艦機適配性的基本思想和工程技術意識，掌握相應地基本知識體系，為日後相關技術工作奠定必要的理論與技術基礎，是一門典型的理工科專選課。一是基於教學認識論，筆者對於課程中的概論性知識和關鍵技術知識進行了啟發性講授，使學生對相關領域形成基本輪廓，掌握思考和分析實際問題的基礎能力；並利用多媒體教學裝置和模擬軟體動畫、專題影片等經過積累和修改的教學資源，化抽象為形象、化靜態為動態，把理論教學直觀化。二是基於教學構建論和交往論，課程在介紹完大型水面艦船和艦載機的基本知識之後，沒有直接進入有關艦機適配性的講授，而是以一張存在問題的甲板設計圖為引子，啟發學生主動發現問題，思考艦機適配的必要性和注意要點。加入這一環節，一方面是考慮到選課學生對於有關知識並非空白，透過平日的新聞報刊以及專業課學習都多少有所瞭解，有興趣也有能力主動思考，從而加深學習印象；另一方面是藉此反面案例，同時以自身科研工作的經驗引導學生在學習和研究中注重培養嚴謹細緻的科學品質和系統工程思想，與學生相互鞭策、共求進步。類似的方法在課堂上收到了良好的響應和成效。三是基於教學實踐論和構建論，筆者在徵求學生意見的前提下調整了考核和評價方法，降低了期末大論文的分值比重，擬定增設兩次分小組專題報告的環節，並結合考慮出勤和即興發言情況。此舉主要為了避免學生期末匆匆應付了事，而是透過小組的自願搭配、專題的研究探討、組員的分工合作、彙報陳述後的答辯以及教師點評和集體評議，努力在課堂內外形成和諧積極的師生和生生關係，培養學生的知識運用能力、想象創造力和表達展示技巧。要求小組在確定專題內容、撰寫報告之前擬定提綱上交，從而提供一次教師引導的機會，加大學習成效。兩次分小組專題報告中，一次指定題目，學生圍繞各國的艦機適配性工程案例蒐集資料並探討利弊，取得了舉一反三、掌握課程和核心知識和思想的效果。另一次則開放思路，讓各組結合已學知識資訊，發揮成員的想象力，提出一種滿足艦機適配性的艦船甲板佈置方案。這一話題的考驗難度增加，加之由於課程後期臨近考研，部分小組沒能圓滿完成；但仍然有小組在把握基本原則的前提下打破思維常規，形成了完整的方案，且報告規範，研究成果令人驚喜。這也進一步說明了調動學習者主觀能動性的重要作用，它可以激發學生學習和教師授課的熱情，使教學雙方相互啟發，彼此促進。
三、結論與展望
本文結合作者自身和廣大同行在日常教學工作中的經歷，從專業選修課的特點出發，針對其現實教學中反映出的問題，梳理並分析了幾個典型的現代教學理論，提出以汲取各家精華的多元理論來指導專選課的教學比較適合，即以教學認識論—實踐論相結合的理論以及教學構建論為主，以教學交往論的理念為輔。同時藉助校級教改專案為實施平臺，針對一門專選課開展了初步探索，獲取了一些心得和成效。由於一些客觀原因，這些探索還不夠系統，筆者將根據反饋的結果進一步調整和改善，在後續的教學工作中繼續實踐，期望在優秀教學理論的指導下形成一套行之有效的教學方法並供以交流借鑑，促進專業選修課的教學形成學校重視，教師投入，學生愛學的積極氛圍和符合社會需求的良好效果。
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