少教多學模式在中學古詩文教學過程的效用分析的論文
【關鍵詞】過程,效用,分析,教學,詩文,模式,中學,古,少教多學,
歷時十年的課程改革，雖然發現改變了很多，但發展至今還有很多問題，其中一個很重要的問題是教與學在教學過程中的比例分量，怎樣才能使得學生在學習過程中吸收更多，並轉化為自身固有的知識，這一點在語文文言文教學中尤為突出。由此“少教多學”還是“多教少學”這一問題擺在當今教育面前。說到教育，從古至今都在教師方面思考，那就是教師如何發揮最大的教學效益。葉聖陶曾經說過：教是為了不教。這就是說，教師要解決學生如何去學習的問題。當前，我們基礎教育存在最根本的問題在於，培養出來的人才，在高等教育階段不會學習。由此可見“少教多學”不光是解決教師和學生之間教與學之間的比重問題，更重要的一個就是解決基礎教育階段學生具有自我學習能力的一個問題。“少教多學”是貫穿於整個教學過程中的主線，同時也是教學的一個理念與目標。
在傳統的語文教學中,一直採用的是“老師教，學生學”的單一模式，使得語文課程的學習既單調又枯燥，教學效果不強。新課標實施以來，在以人為本的教育理念指導下，教育者積極思考改進教學模式和方法，“少教多學”的教學模式在這種情況下應運而生。
一、“少教多學”理念實施的意義
“少教多學”這個理念既古老又新鮮。早在1632年，捷克偉大的教育家誇美紐斯在他的著作《大教學論》開篇就提出“少教多學”這一種教學理想，“著作中提出，尋求出一種教學的方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學；使校園裡因此可以少些抱怨、吵鬧和無益的勞苦，多點悠閒、快樂和堅實的進步。現如今，在我們國家很多基層學校裡已經漸漸開始在嘗試著做，雖然談不上將其作為很系統的實驗或說作為一個課題來研究。總體上，將培養髮展學生的能力，或者說以學生為本，是我們國家從整個教育目標這個高度提出來的。以“學習者為中心”的觀點是早在上世紀90年代聯合國教科文組織就已經提出來的。“少教多學”的內涵與核心就是以學生為根本、中心和主體。其次就是“少教多學”符合中國基礎教育改革發展的需要。能夠辦高質量的基礎教育是我們現在最高的目標。何謂高質量，不僅學生要高質量，教師的教學質量也要高質量，不僅包括數量上的提高，質量也要有一個較大的提高。第三，教師高水平的教育教學能力是教育的改革發展的要求。怎樣來提高教師教育教學的能力，毫無疑問，少教多學這是一種更優，更可行的方式。因此，少教多學這種教學模式的研究對於教師的專業發展也是很有意義的，用於文言文的教學更為凸顯。
二、“少教多學”理念的核心
教育要發展，首先就需要讓學生得到發展，學生髮展了，反過來也能夠促進教師的發展。恰如此，“少教多學”就是以學生的發展為根本，以此為發展的標準。教師的“少教”，並不是傳統中任務量的少教，任何課程的教學，都不能僅僅侷限於教材，更應該重視教材的多樣性，教學方法的多元性等入手。以此來培養和鍛鍊學生的學習能力、觀察能力、思考能力、創新能力、分析能力和解決問題的能力。
學生“多學”並不是多多讀書，多背書（特別是文言文的學習），多背教材。而是從知識的廣度入手，學生必須懂得怎樣學，學什麼，要有所為而學，帶有目標性的去學習，這是需要教師培養的，也是“少教多學”的關鍵。
“少教多學”這種教學理念的實施對教師也提出了更高的要求，在文言文教學過程中，“少教”並不是讓學生放任自由並任其發展，而是對教師提出了更高的要求，要求教師加強教學效率，提高教學質量，讓學生在有限的時間內更快更好的提升文言文學習的能力和素養。另一層面又透過“少教”來促進學生的發展，並以此促進學生“多學”，這就要求教育工作者的品質為“專家型教師”，就是說教師不僅要擁有專業的知識和高效率的.工作，而且還需要有創造性的洞察力，並且要能透過反省式思維判斷自己的行為正確與否，並進一步完善。因此，“少教多學”教學理念的核心就是提質增效，換言之就是教學相長。透過“少教多學”此種教學理念在教學過程中的貫徹，讓學生和老師都獲得一個較好的提升，課堂成為師生共學、共成長的一個平臺，教學相長也是我們教學的一種思想境界。
三、“少教多學”應注意的問題
1.指導思想方面。“少教多學”的指導思想是實施的旗幟、綱領、靈魂。課改前，學生負擔重，在學習文言文時只顧著對於文字的學習掌握和背誦；教學模式陳舊，教師在實施教學的過程中對文言文的講解也沒有透過本質實施教學，致使教學效果不高。在這個時代，我們倡導的是個性發展，也要有創新精神和實踐能力。所以，“少教多學（teach less，learn more）”的這種教學模式順理成章成為改革的潮流，此理念注重的是減少教學內容的數量，提升教與學的質量，增強師生兩者之間互動的質量，培養學生自主學習和知識建構的能力。逐步建立起教學數量與質量並重，學習選擇的機會更多的新型教育體制，為學生留出更多的時間、空間，讓其自主地選擇，這樣為終身發展奠基。
2.教學設計方面。教學設計是教學工作的一個關鍵環節，一堂課程應該如何教，怎麼教這都是教師應該之前做好充分準備的。在“課改”之前，教師的教學設計大多是針對傳統課堂填鴨式教學來進行的課程設計，方式比較單一，內容也比較侷限，教師更注重的是教於學生，而在某些互動環節與學生交流的有所欠缺。所以“課改”之後，更加得注重“少教多學”這種模式，教師在課程設計上可以有更多的選擇，方式也多元化，利用的工具也比較多。使學生的束縛少了，有更多的自我發展空間。
在文言文教學過程中，教學設計方面而言，就是要求教師重新審視語文學科中文言文的教學內容，從學生的實際學情出發，以科學的理論為指導，讓學生“學會”，並具備一定的能力，即“會學”，比如能運用有效的學習策略、具有高成就動機和高自我效能感、具備延遲滿足的能力等，從而為今後更好地學習語文打下基礎。
3.課堂教學方面。長期以來，課堂是教師和學生從事教與學的主要陣地，教師在講臺上講授，學生在臺下聽講學習。這儼然已經形成傳統教育最常見的教學方式。例如文言文的教學，教師在臺上對文言文的每一個字詞句向學生們進行解釋，學生們對其加以記憶，有些情況下理解的都不是很透徹就對其進行死記硬背。這種教學方式顯然是文言文教學過程中的通病。
在文言文課堂教學活動中，教師可根據實際情況將教學形式進行變動。讓學生加強自我閱讀，可以根據正讀——譯讀——品讀——理讀——背讀——移讀等層次進行引導。教師可以根據實際情況，將學生引導到譯讀或者品讀層次。讓學生髮揮自己的空間，漸漸的從理讀到背讀再到移讀等最高層次，這就大大加強了學生對文言文學習的能力。
所以，課改的其中之一就是對課堂教學方式的一個改革——“少教多學”。讓學生髮揮更大的主動性，不光是讓學生理解教學教材內容，更重要的是讓學生能夠掌握並運用所學知識。例如文言文的教學過程中，要讓學生能夠在學習完文言文之後利用所學進行寫作與創作。這就大大的提高了教學水平與學習能力。
參考文獻：
[1]唐榮祥.“少教多學”模式在教育中的具體效果探析[j].中國教育，2006.
[2]黃夢琪.古詩文教學新標準探析[j].江西教育，2008.
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