論價值論視野中教育與技術的關係的論文
論文關鍵詞：教育；技術；客體主體化；主體客體化
論文摘要：在價值論視野中，教育與技術之間其實是主客體之間的一種關係。本文首先分析了價值的主體和客體，然後透過探討主體客體化與客體主體化的雙向運動來把握教育技術的關係。
縱觀人類歷史，人的價值並不是一開始就能被人發現和認同的，而是伴隨著人類對自身認識的深化和社會發展水平的提高而逐步被人認識到的。由於社會的高度技術化，人的價值在近代以來一直沒有得到更充分的發揮，即使到了20世紀後期，對人的價值的發揮仍然受到各種的困擾。從教育的本質出發可知，教育自身是直接與人相關的，這就不難理解有學者將教育看成是人之所以為人的唯一途徑，認為教育有責任不斷提高人們對人自身價值的認識，幫助人擺脫受技術奴役的困境，使人充分認識到人的主體地位、人的個體的獨特尊嚴。這樣，人、教育與技術的關係也就蘊涵其中了。
一、對價值本質的理解
value(價值)一詞來自拉丁語valere。從詞源來講，這個詞的詞根的意義十分模糊，其意義遍及所有方面，從“是好的”到“具有體力或勇猛”。它在14世紀進入英語，可直到19世紀，該術語幾乎只與經濟學和政治經濟學有關，意指物的價格或凝結在商品中的一般的人類勞動。從19世紀末開始，在新康德主義者、叔本華、尼采的哲學中，該術語的意義擴張了。同時，以價值為研究物件的學說即價值學(valuetheory)或價值論(axiology)開始得以系統發展。目前價值論主要有三種觀點，即客體價值論、主體價值論和關係價值論。客體價值論的持有者認為，價值就是客體，或是指客體本身，或是指客體的某方面的屬性或功能。主體價值論者認為，價值的產生取決於價值主體，即取決於人。他們突出強調了價值的主觀性，並進而提出了“價值是人”的哲學命題。無論是客體價值論還是主體價值論，最大的不足在於理論上的片面性。前者強調了價值的客觀性卻忽視了人，後者突出了人的作用卻忽視了客體對人的影響。因此，學術界更多的學者提出：價值應該是主客體的統一，應從主客體的關係出發來理解、把握和界定價值。為此，我們從關係價值論出發，嘗試探討教育與技術的關係。
1 價值的主體
主體是一哲學範疇，在哲學上，它有多重含義，主要有以下幾種：
一是指“實體”，它被理解為事物的屬性、狀態和作用的承擔者，與現象等概念相對應。
二是指“物質的主要組成部分”，與“次要組成部分”相對應。
三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。
四是指人，又分為兩種觀點，一種觀點認為凡是人就是主體，另一種觀點認為人只有作為某種活動的發出者才是主體，並總是相對於認識和實踐的客體而言的。
價值哲學認為，主體必須是主動地進行活動的一方，有自主性、自覺性、主動性、創造性，所以主體只能是人，這就要排除實體、主要構成部分、主語和主詞意義上的主體。同時也要意識到人和主體的不同，可以透過以下的辨別體現出來：
第一，人具有實體性的一面，因而人可以獨立存在；但主體作為價值存在，卻只能在關係中存在，離開了客體就無所謂主體。
第二，當人失去作為主體的價值性質時，人還是人，人是可能作為客體而存在的；但主體卻離不開承載著他的實體的人，沒有了人，也就無所謂主體。
第三，人可以用實體和屬性的關係來表達，如人具有自然性、社會性和思維性等，但主體標誌著一種能動性的價值，因而主體性表達的是人對世界的能動關係，而不能用人的屬性來說明。由此可見，主體屬於關係範疇，主體的存在和確立必然依賴於客體，而特定的活動成為主體、客體的關係橋樑。主體是人但不等於人，人並非都是和總是主體。
哲學中的“主體”被引入教育領域後，自然而然地生成了“教育主體”這一概念。當我們從價值論的視角考察教育與技術的關係時，則需要把教育主體定位於價值論意義上的主體——價值主體，是由教育體系內“類”存在意義上的具有人格形態和價值主體特性的教育主體。價值主體是教育與技術的價值關係的承擔者一方，是與客體技術發生價值關係的教育主體，是價值創造者與享受者。
2 價值客體
教育系統中應用技術的歷史表明，並非所有的技術都適用於教育，即使有些技術應用於教育系統中，也需要進行適當的改造，以適應教育本身的需要，原因是由技術的雙重屬性即自然屬性和社會屬性所規定的。也就是說，教育主體想要的具有某種特定功能的技術和技術自身的規定並不完全一致，藉助主客體的相互作用，使技術由潛在的價值客體變為現實的價值客體。技術由潛在的價值客體變為現實的價值客體，表現在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術的存在形式發生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規定。最後，從結果來看，在這一生成的技術中，毫無疑問，教育對技術功能的設定直接決定了技術具體的內在功能，這種新的客體是主體活動目的的實現。表現在主體身上，則是主體本質力量的增強。
二、價值論視野中教育與技術的主客體關係
從價值論的視野看，教育與技術之間其實是主客體之間的一種關係，並存著主體客體化與客體主體化的雙向運動：在功能上，價值意味著主體對客體的取向，主體把客體的屬性、規律內化為自己的本質力量，即客體主體化；在發生上，價值表示主體對客體的改造，主體的本質力量的物件化，即主體客體化。在這種雙向互動的過程中，教育(主體)會不斷創造出相對穩定的目的性活動序列，推動“目的——手段”系列中的技術手段在教育系統中的發展，從而為教育價值的實現服務。為此需要強調以下三個方面：
一是價值的關係說，即(教育中)技術的價值既不是技術自身的屬性，也不是教育的單方面規定，而是技術與教育間的一種相互關係——實踐過程中的關係。
二是價值的過程說，即(教育中)技術的價值是一個動態的發展過程，離不開特定的教育系統，技術“作為手段的有效性”不能脫離教育價值的一貫性。
三是技術與教育之間的相互作用說，即技術不是單純的工具，聽任教育的隨意支配、使用，而是技術也要對教育施加影響、作用、改造。
1 主體客體化
馬克思指出：“物件如何對他說來成為他的物件，這取決於物件的性質以及與之相適應的本質力量的性質。”在實踐中，主體與客體的相互作用表現為主體自身能力的客觀展開，主體透過改造客體把自己的本質力量從可能變為現實，並在結果中獲得客觀存在的形式。因此，在結果中不僅反映著被改造物件的屬性，而且還反映出主體的特性，反映出主體的實踐能力、願望和意志。主體本質力量物件化，表現在客體身上則是客體形式的變換，是主體賦予客體以形式，使客體獲得新的屬性和功能，形成新的價值客體，從而體現了價值的創造過程。
教育領域中的技術發展是按照教育實踐的需要建構起來的，技術不僅是按一種內在的技術邏輯發展，而且也是由創造和使用它的教育系統所決定的。就此而言，我們可以說主體客體化是教育的本質力量得以物件化和教育的價值得以確證的過程。由於“使人成為人”是教育的根本意旨，這就造成了教育領域不同經濟、軍事、醫學等領域，技術的應用是為了教育價值的實現，而不是為了追求經濟效益或達到一定的政治目的。從而不難理解始於1998年以清華大學等四所高校為試點的現代遠端教育並不十分適合網路學歷教育，因為大學本科教育不僅僅是一個進一步學習知識的過程，同時也是一個發展人際交往能力和社會責任感的過程，等等。 主體客體化過程，即教育中技術的創造、改造過程，必須堅持以人為本的教育價值，以人的全面發展為準則去不斷調節技術(包括器物、工藝、組織、管理等等)與教育的各種具體關係，從而促進技術、教育與人的協調發展。
(1)以人為本的價值基準，符合教育與技術主客體關係的要求。
(2)以人為本的價值基準，堅持了人在教育活動中的主體地位。人是教育活動的主體，教育領域在積極研究開發利用先進技術的同時，應充分體現以人為本的思想，重視滿足人的需要、追求人的發展，實現人的價值，使技術進步、教育發展與人的價值的實現相一致。
(3)以人為本的價值基準，體現了技術人文價值的理性迴歸。技術的任何現實運用，必然與人有關。人類自身的存在與發展是決定教育系統中技術取捨選擇、發展方向的最終依據。
主體客體化過程具體體現為技術的內在價值被教育實踐具體規定、實現的過程，即教育(主體)本質力量作用於技術使其內在價值變化，並使之轉化為外在價值。技術的內在價值是使技術成為其本身所是的承諾，構成了技術活動的內在目的和合理性標準，是技術的意義所在和技術進步的指向。如果我們把技術看作是教育系統中的一個“子系統”，即把技術作為一個整體，那麼我們可以從系統的“自組織”特徵來理解技術系統自身的這種內在驅動力、內在價值取向。正是因為技術作為教育系統的一個子系統，所以它不但要有自己的內在價值，還要有一定的功能輸出，服務於教育系統。因而在教育運用中，技術的評價就不僅是技術功效的問題，更重要的是要看技術運用的教育效果，我們可稱之為技術的外在價值。外在價值是技術的屬性、功能與教育本質力量作用的產物。不難看出，技術的外在價值對於教育價值的追求即“人的價值實現”具有絕對優先的地位，技術的內在價值相對於外在價值而言，只能是手段而不是目的。技術的內在價值和外在價值之間並不總是和諧統一的，技術的內在價值應服從於技術的外在價值。因此，經過主體客體化過程，教育中的技術應該是適用的技術。
教育主體的物件化活動指向什麼客體，是有價值選擇取向的。這表明：在主體客體化活動發生之前，主體已優先選擇了某一主導性的價值目標，同時也就放棄了其他價值目標。價值選擇的存在，意味著教育在追求其主導價值目標過程中，由於價值需求之間的矛盾，可能存在因基於自身的價值選擇而產生與其業已存在的價值需求相悖的消極結果，從而導致其實現主導價值目標的代價。例如，某一語文老師設計了精緻的多媒體課件，但準備上課時卻停電了，最後只得取消此次公開課。原本是希望透過對資訊科技的應用煥發課堂的生命活力，結果卻是束縛了教師使用傳統技術手段進行教學的能力。這也與技術的社會屬性相符。技術在使用過程中具有的某種價值偏向性是由其社會屬性決定的，使用過程中的技術已經不再是“技術”自身，它已經成為主體的“手段”。價值選擇既體現了教育主體的能動性、自主性，也反映了技術客體的多樣性和客觀性。例如，我國現階段實施的“國家農村中小學現代遠端教育工程”，提出了三種模式，各專案單位可以結合自身的實際情況，選擇一種模式，以使技術實現其現實價值。
2 客體主體化
主體按照內在的尺度把自身的本質力量作用於客體，使之成為“為我之物”，主體在改造客體的同時也要按照客體的尺度，接受客體的改造和錘鍊。因此，客體主體化和主體客體化實際上是同一個過程。客體主體化，從客體來說，就是由現實的價值客體到作用於主體轉化為價值的過程；從主體來說，則是客體作用於主體，使主體受到客體的一定的作用和影響，內化為主體的本質力量，價值才得以實現。
技術在教育中的應用可以說從教育產生的那一天起就存在，作為教育目的性活動的序列或方式，技術的基本功能在於支援教育目的的實現。例如，氏族公社時期的教育側重於生產、生活經驗的傳授，言傳身教則是有效的技術手段；書寫形式的技術則有助於實現教育傳播知識的目的，等等。一般而言，技術在進入教育的最初階段位於教育系統的外側，然後經過相互作用的目標制約，滲透到教育系統當中，並貫穿於全過程中。一旦技術滲透到教育系統中，它就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統中的其它技術要素產生廣泛而實質性的融合，從而內化為教育的本質力量。從客觀上看，技術作用於教育系統所引起的變革，不僅說明了技術滲透的巨大力量，而且反映了教育對技術影響的反抗性——一方面來自教育系統本身所固有的.保守性，另一方面也說明教育系統具有一定價值標準和價值取向。這種反抗性應該說是技術作用於教育系統的一種正常現象，是一個整合的過程，隨著整合過程的深化，這種現象也會逐步消失，隨之而來的是新的技術在教育中的應用，新的整合過程的開始。
(1)“要什麼”中的“什麼”與“是什麼”中的“什麼”並不等同，前者是主體想要的具有某種特定功能的技術，後者是技術自身規定的形式和內容。這是由技術的雙重屬性，即技術的自然屬性和技術的社會屬性規定的。“要什麼”和“是什麼”是主客體相互作用過程中的一對矛盾體，也是客體主體化過程中的最主要的內在動力。
(2)主客體相互作用的過程是實現“要什麼”與“是什麼”的整合過程，它深刻地體現了主體與客體的內在統一。主客體相互作用的過程是一種有目的的雙向運動，是透過預期目的的實現而達到其目標的過程。當“是什麼”的技術與“要什麼”的技術相一致時，技術對教育發展起推動作用，形成一種新的教育環境，技術在此環境中呈現出新的意義，有利於進一步引入新的技術；如果“是什麼”的技術與“要什麼”的技術不一致時，一般會產生一種必須要解決的緊張感，或者是技術的開發者或使用者對技術進行再設計(如根據功能與結構的對應關係，創造相應的結構以實現一定的功能)，或者是教育進行相應的調整以適應技術(有些情況下采取抵制的態度)。
(3)經過主客體相互作用的過程，形成了教育中的技術，既是技術發展的一個狀態，也是一個客觀的必然的教育發展的結果。表現在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術的存在形式發生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規定。最後，從結果來看，在這一生成的技術中，毫無疑問，教育對技術功能的設定直接決定了技術具體的內在功能，這種新的客體是主體活動目的的實現。表現在主體身上，則是主體本質力量的增強。
客體主體化的過程中往往存在著滯後現象，這種滯後現象可能是過程性因素所致，即從技術的發明到技術應用於教育中，再到技術內化於教育是一個過程，也可能緣於教育系統對技術本能的甚至自覺的牴觸，柏拉圖認為書寫形式的技術是人類聯絡的大敵，同樣，視聽技術的引入和應用過程經歷了與語言文字傳統從對立到融合的過程。這其實也從反面證明了教育系統的主體性的存在。如果技術在教育中的應用僅僅是借用外來的技術，即使是借用了很多，也仍然無法稱其為“教育中的技術”。只有技術與教育經過主客體相互作用成為一個整體之後，“教育中的技術”才是理所當然的結果。
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