《生命生命》教學分析
一、〖迴歸本色語文，譜寫課堂高效的“三步曲”──談語文教學中開展習慣培養、評價與策略指導的實踐研究·加強閱讀策略指導是減少學生做無用功的橋樑〗
我們經常會遇到這樣情況：不少六年級的學生把過去學過的字詞忘記了，寫作文時錯別字很多，言之無物；欣賞好句時找最簡單的一句，寫體會言辭貧乏，一句起兩句止，看法膚淺；寫作文抄襲的多，能表達真情實感的少，空洞乏味……因此，課堂上教師要起到導師的作用，對每一個學生的水平能力要了如指掌，堂上關注每一個學生，在練習中給予畫龍點睛的指導，學生就會少走些“歪”路。如學生錯別字多，我就教他們以象形法、會意法、編順口溜法、結構法等，最適合自己的最簡單、最直接的方法記，如：生字“督”字“上‘叔’下‘目’”；“諾言”的“諾”可編順口溜“‘若’然‘說’了就要言出必行……”；如寫句子理解，用“關鍵句段＋個人理解”公式法教學生。教無定法，最適合學生的、能激發學生興趣、提高學生能力的就是好方法。在課堂上，教師可以因勢利導，創設不同的情境讓學生設身體驗，在舉一反三的訓練中教學生找聯絡，找分析，找對比，讓學生從中學會不同的閱讀方法策略，導練結合，學生的進步就更快更高。如我教第八冊《生命生命》時，為落實和提高學生賞析句段的能力，我在教“飛蛾撲火”、“種子抗爭”、“靜聽心跳”三節時，用“帶──扶──放”的教學方法一層一層由淺入深引導學生體會生命的價值不僅僅是珍惜生命，還體現在不怕困難，不屈不撓，更體現在用有限的生命創造無限的價值。在一次一次的引導中，學生對文字的理解越來越深，抒發的感想越來越豐富，能運用“百折不撓、越挫越勇、善代生命、迎難而上”等十多個不同的詞彙表達自己的情感，到課堂尾聲時，學生能說：“如果我看見到傷鳥，就會為它療傷，等它痊癒了，送它回家；如果我不幸受傷了，就會咬緊牙關，強忍痛楚；如果我成績落後了，就會打起精神，努力學習，多向老師和同學請教；如果看見地上有垃圾，我會立刻拾起來，放進垃圾箱裡；如果父母下班回來，我給迅速遞上一杯熱茶，為父母捶背……”同學們對生命的價值的理解真是出人意表。所以老師要充分利用課堂的四十分鐘，在定準的訓練點上作恰如其分的指導，把學生帶進如詩如畫的語言訓練場，發揮學生的潛能，啟用學生的思維，引領學生向更高的層次邁進，如此詩所言：“我無法送你到對岸，只能送給你一葉小舟；我無法送你上山頂，只能指給你上山之路；我無法送給你智慧，只能教你獲取的方法。”。掌握方法，終身收益！
二、〖新課程理念下的語文教學模式探討·思考質疑〗
思考質疑是學生在自主學習的基礎上自己發現問題，提出自己的疑問。
宋代朱熹說過“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑”。學習過程實質上是一種提出問題，分析問題，解決問題的過程。一切學習必須從提出問題開始，在處理分析問題中發展，以解決問題而告終。這樣的學習，才能真正讓學生在矛盾中展開積極的思維，才能發展思維能力，培養解決問題能力，激發智慧的火花，引起學習的積極性，引發學生強烈的求知慾。
問題的提出有兩種，一種是教師精心設計，抓住帶有關鍵性的問題，突破一點，帶動全域性。也應帶有很強的邏輯性、系列型，步步深入，循序漸進。問題要有很大的啟發性和吸引力，能喚起學生的求知慾。如同食物的色和香，引誘人們去品嚐它的味道，如象商品美麗的裝璜，招徠顧客去購買。問題要有思維的深廣度，使學生感到課文如同礦藏、需要不斷開掘。並且難易適中，不致使學生感到淡而無味或畏難而退。如上《生命生命》一文時，可讓學生思考以下幾個問題：
１、你知道哪些與生命頑強抗爭的故事？
２、作者是怎樣一個人？
３、本文寫得最精彩的語句是什麼？
４、閱讀本文後，自己最大的感受是什麼，應該怎樣對待生命？
另一種則由學生提出，應該特別予以鼓勵和提倡，並有意識地指導培養。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能問題，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標誌著科學的真正進步。”學生的思維是最活躍而難以捉摸的，所以應該積極鼓勵提倡學生提出問題，使課堂充滿生機。
三、〖教師是“領頭羊”但更應是“牧羊人”──新課標下語文教學對教師的角色要求·語文教師應是高品位的〗
教學語言的創造者。教師的課堂語言是“傳道、授業、解惑”的'主要手段和重要工具，課堂上運用準確周密、簡潔生動、幽默詼諧、有張有弛、抑揚頓挫、深入淺出的語言，不僅能把無聲無息的書本知識講得有綱有目、有理有情、有聲有色，給學生以立論有據、脈絡清晰、涇渭分明之感，而且能收到“言之有理、言之有物、言之有禮、言之有情”之語言美的享受。例如：在教授杏林子寫的《生命生命》時，為了讓學生對“生命”兩字的含義，具有感性的認識，我是這樣匯入的“宇宙是一個大的生命，江流入海，落葉歸根，我們是宇宙中的一息，我們是大生命中的一分子。不是每一道江流都能流入大海，不是每一粒種子都能成熟發芽，生命中不是永遠快樂，也不是永遠痛苦，快樂與痛苦是相輔相成的。在快樂中，我們要感謝生命，在痛苦中我們也要感謝生命，因為快樂、興奮、痛苦又何嘗不都是美麗呢？願每一位同學都珍愛生命，珍惜時間，讓生命更有意義。”，用富有感染力的語言，讓學生情不自禁地投入到“生命”這一主題中去，達到情境教育的目的。
為使自己的語言具有可學習性，語文教師只有不斷汲取新知識，具有較高的知識層面時，面對莘莘學子求知的目光，授課時才能點石成金，遊刃有餘，對文章內容的理解，有自己的觀點和見解，對教材有所突破和創新，使學生置身課堂，如沐春風，耳濡目染，漸入佳境，給學生以啟迪，做到舉一反三，觸類旁通，讓人回味無窮。由此，從教學語言方面來看，教師和學生是不平等的，也不能平等，教師絕對是占主導地位，是“牧羊人”的角色。
四、〖讓課堂充滿生長的律動·少控制的課堂〗
很多老師喜歡控制。大到一篇文章的學習思路，小到教學中一個環節的設計，甚至到問題表述的語序、過渡語表述方法等等，把教案寫成實錄的大有人在，“此處有掌聲”的預設也並不是笑談。尤其是供千百人欣賞學習的公開課上，更是移步換景無痕，景景精彩有度。課堂精緻得猶如一束精心挑選的鮮花，少掉了哪一支，摘去了哪一朵都會喪失一份美麗。
但遺憾的是有著太多預設的課堂上，我們只能品味精緻，感受不到課堂現場的不確定，而沒有了不確定的課堂也就沒有了生命成長的律動。
《生命生命》是一篇頗具哲理的小文，作者的目的是引發人們對生命的思考。但是，和四年級的孩子聊生命的話題，的確讓人感到沉重。所以，第一次教學時，考慮到文章理解的難度，我拽緊了手中的韁繩：
“同學們，生命是什麼呢？飛蛾告訴了我們，香瓜子告訴了我們，杏林子也告訴了我們，下面讓我們分別去拜訪拜訪她們。我們先來走進杏林子，讀一讀文章的第二自然段，你看到了一隻怎樣的飛蛾？”
學完第二段以後，又過渡到第三段：“生命是什麼呢？告別了飛蛾，我們接著去拜訪拜訪香瓜子，讀……”
兩節課下來，學生對生命的理解雖然有點困難，但學得還算不錯。課後，一位聽課老師的話引起了我的思考：“雖然學生談的是生命的話題，對生命的理解也比較到位，但整節課上卻沒有讓我們感受到生命的活力。”為什麼？為什麼口中讀著“生命”，心中想著“生命”，筆下寫著生命，整節課都在交流生命，但課堂上卻不能洋溢著生命的活力？——控制太死了！學生跟在我身後亦步亦趨，哪裡還會有生命的創造？
於是，再教此文時，我用一個問題統帥全文：“同學們讀讀課文，看看哪些地方是你沒有想到的？”問題的指向是“沒有想到的”，而這其中又包括著太多的細節和層次。於是，學生的思維一下子開闊了：沒有想到一個小小的飛蛾竟然如此珍惜生命；沒有想到在比自己強大百倍的敵人面前飛蛾還能夠拼力掙扎；沒有想到杏林子竟然在抓住飛蛾以後又忍不住放了它；沒有想到香瓜子在沒有陽光、沒有泥土的地方也能夠長出瓜苗……在對這眾多“沒想到”的交流中，學生對飛蛾、香瓜子的認識由表面進入本質，由膚淺進入深刻。更重要的是飛蛾、香瓜子身上那些“可見”的“沒想到”為後面杏林子身上“不可見”的“沒想到” 埋下了伏筆，引發了更深的震撼。
所以，充滿生長律動的課堂上，教師不是韁繩不離手的牧馬人，而是站在遠處的守望者。
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