傳統與變革教學案例
【內容提要】教學模式的研究70年代肇始於美國，80年代成為我國中小學教育研究的熱點。本文是應用質的研究方法對大學教學模式進行研究的一個嘗試。研究者透過課堂觀察和量的研究發現，大學教學基本上屬於傳統型教學；透過教師訪談和質的研究，傳統型教學在教學方法、課堂交流、課堂控制及課堂藝術四個方面得到了詮釋與印證。變革課堂教學模式，提高教學效力，是大學教學改革的一個迫切需要觸及的領域。
在教育教學觀上，質的研究主張教育者和學習者都具有主動的“意向性”，教學內容不是事先安排的固定經驗和材料，而是師生在溝通和相互影響中的意義交流。教學的過程並不是教師向學生進行的單向灌輸，也不是學生自身單維度的認知活動，它是包含師生作為人而具有的情緒情感、意志品質、審美情趣以及生活經驗、文化知識諸方面系統的生命的交流。在教育教學研究中，質的研究主張一種嚴謹求實的研究態度和風格，提倡走進課堂和師生當中去採集最真實的資料。同時質的研究也不忘對教育教學事實的制度、文化乃至意識形態背景做深入的剖析和批判，提出改革的建議。
研究者正是在以上理論精神指導下進行研究設計的，本研究對質的研究方法的應用主要包括課堂觀察、教師和學生的個人訪談、Focusgroup、以及資料的整理與分析等方面。除此之外，本研究還應用Spss和Exel等統計工具對樣本較大的課堂觀察做一些定量的分析，以求在整體上對研究的主題有更好的把握；而質的研究與量的研究的結合，正是近些年來社會科學研究方法的發展趨勢之一。
二、量的研究：大學課堂教學行為頻數圖
為對大學的課堂教學現狀作一個較為整體的把握，我們開發了課堂觀察表，招募課堂觀察員，對課堂觀察員進行培訓。經過一個多月的課堂觀察，我們回收了108份有效樣本，並用Spss10.0和Exel統計工具對課堂教學行為進行了統計分析。結果如下：
注：系列1表示每個行為專案在五個時間段都發生的頻數分佈情況。
系列2表示每個行為專案在四個時間段以上發生的頻數分佈情況。
行為專案從1-19分別表示：
1、講授2、板書3、老師提問4、老師指導學生閱讀或練習5、老師指導學生活動或實驗6、聲象7、老師形體或實物演示8、討論9、學生神入10、學生主動回答11、學生被動回答12、學生主動提問13、教師讚許學生14、教師批評學生15、教師回答學生提問16、沉默17、竊竊私語18、混亂19、佈置作業。
在對課堂行為的統計處理中，我們定義了高頻行為和低頻行為兩個概念。高頻行為指在課堂的五個時間段內，至少在四個時間段內發生過的行為。而低頻行為則指在課堂的五個時間段內只在一個時間段或根本沒有發生的行為。從課堂行為發生頻率圖可以看出，19個行為專案中，“講授”在五個時間段都發生的頻數比率為72.2%；在四個時間段以上發生的頻數比率為88.9%。板書的頻數比率分別為35.2%和49.1%。表明在108份有效樣本中，“講授”在五個時間段都發生的樣本數佔樣本總數的72.2%，在四個時間段以上發生的樣本數佔樣本總數的88.9%。由此可知，在一般的本科課堂中，講授和板書可稱得上是高頻行為，現今的大學本科課堂教學基本上是“講授＋粉筆”的現狀。
其餘的行為專案中，課堂教學行為頻數比率在10～20%之間的有聲象、學生神入和竊竊私語。這些行為可以稱為大學課堂教學的中頻行為。剩下的行為專案如老師指導學生活動或實驗、學生回答、學生主動提問、教師讚許學生、教師批評學生及佈置作業等，頻數比率均在10%以下，可稱為低頻行為。這種現象表明，大學的課堂教學過於沉悶，課堂行為過於單一。
三、傳統型教學模式：一種分析框架
根據喬以斯的經典定義，教學模式是“構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種範型或計劃。”它是借鑑自然科學和社會科學的模型研究和模式研究的方法在教育教學中的應用。所謂模式是指將研究物件原型抽象為用符號、文字、圖象來表示其結構、關係、狀態、過程的簡約化了的範型。模式來自客觀事物的原型，但又不是原來事物表象的復現，而是經過思維上的一番由表及裡，去粗取精，去偽存真的加工製作功夫，從整體和本質上把握了事物的存在形式和運作機制的一種認識樣式，可見，教學模式是一種主觀見之客觀的東西，它來自教學的實踐經驗，又給教師的教育教學以指導，它是人們對課堂教學行為進行反思、抽象、提升的結果。人們依據不同的標準歸納出不同型別的教學模式，如喬以斯和韋爾將所有的教學模式歸納成資訊處理、人格發展、社會交往和行為控制四大類；保羅·D·埃金等人把模式教學法分為著眼於認知發展的資訊處理模式、著眼於態度和社會準則發展的模式以及著眼於心理運動能力發展的模式三大類，又將常用的資訊處理模式概括為六種：歸納模式、演繹模式、概念獲得模式、塔巴模式、奧蘇貝爾模式和薩奇曼探究模式。前蘇聯教育家巴班斯基根據本國的教學實踐，概括地提出了“講解—再現、程式教學、問題教學、探究教學、再現—探究”五類（巴班斯基，1984年）。我國學者也在這一領域進行了研究，他們的研究風格大致有兩個方向：一個是採取宏觀視野，試圖尋找到一種能夠囊括一切教學模式的理性標準；另一個方向是立足本國實際，致力於從國內眾多的教學實踐中總結出幾大類教學模式或介紹國外現代教學模式的發展。
在本研究中，我們借鑑CharlesESilberman在其《開放課堂教學》中對課堂的分析，把課堂教學模式分為四種。在《開放課堂教學》一書中，Charles依據師生對教學內容與教學過程的決定權將課堂分為四種類型，如圖：
附圖
依據Charles對課堂的分析，我們把課堂觀察中的108個有效樣本在四個象限中的大致位置描述出來，得到的是如下的圖形：
附圖
從上圖可知，在我們回收的108份樣本當中，依據師生在課堂教學中的作用，大部分樣本坐落在傳統型教學這一象限內，有一小部分樣本坐落在照本宣科型教學的象限內，只有很少的幾個樣本處在放任自由型和開放型教學的象限內。如果用相對光滑的曲線將四個象限中描點的外圍連線起來，我們得到的是一個重心坐落在傳統型教學象限的“冬瓜圖”。據此判定，該校的課堂教學模式基本屬於“傳統型教學模式”。
四、質的研究：從教師訪談看大學的課堂教學
量的研究只能讓我們對大學教學有一個整體的把握，只有我們真正地走進師生的精神世界，透過對他們課堂行為和教學觀念的描述，才可能對“傳統型教學”作出精緻的詮釋。質的研究的精神還預示著，我們在描述和詮釋的同時，還應肩負起一個關鍵的使命，那就是透過豐富的事實和意義，發現存在於我們教學當中的問題。我們應對這些問題做出力所能及的思考。
限於篇幅，本文僅從教師的視角來窺探大學的課堂，學生的視角我們希望今後有機會另撰文分析。我們在近兩個月的時間內，訪談了15位教學第一線的大學教師。獲取了豐富的原始資料，我們將透過教師的言行，從教學方法、課堂交流、課堂控制及課堂藝術四個方面來分析教師眼中的課堂教學。
（一）教學方法：從何而來？
在教師訪談中，有關教學方法的問題是：您一般是如何上課的？一般採用怎樣的教學方法？您採用這種方法的
依據是什麼？
教師訪談錄
A：通常情況下，您是如何上課的？
B：因為這個是本科生教學啊，研究生教學還可以寬鬆一點，但是本科生教學，那你的這個，備課得系統化，你必須得思考，在課堂上必須把知識和理論講清楚，講透。
A：您一般是採取什麼樣的教學方法？
B：就是講授。
A：能不能具體講一下您對這種方法的運用？
B：什麼具體的運用，不就講嗎？
（注：A為訪談者，B為被訪談者）
在我們深度訪談的15位教師當中，有12位明確回答在課堂中他們以講解（講授）法為主；其他的3位老師較有個性的回答當中，一位老師區分了兩種課型，認為理論課應以講授法為主，而實驗課則應以學生觀測、驗證和自我總結為主。一位老師談到：“我沒有固定的教學方法，講解呀、演示呀、討論呀、單口相聲似的我不是特別多。”但“學生來上課，主要是聽老師講，而不是看書、記筆記，也不是說。”還有一位老師談到自己努力實踐著的啟發式教學，但他承認這種教學方法只在專業課教學當中盡力實施，而公共課受功利因素的影響，均以背誦、記憶、過級等為目的的灌輸式教學為主。可見，在大學的課堂中，教師所用的教學方法主要是講授法。在教師看來，課堂教學不容質疑等同於講課，學生的任務是聽，而課堂的任務就是把知識和理論講清楚。這樣，大學的課堂上就只有教師的聲音，而沒有學生的聲音；課堂上傳遞的只有知識，而少有情意和心靈。
從教師的視角來探尋教學方法的來源是一件很有意義的事情。在談到他們主要應用講授法的依據時，有近一半的老師歸因於傳統或習慣。如“就我個人的習慣，我上課主要是講授。”“我是跟大多數教師一樣，大家都是這麼教書的，我也是這麼教。”“傳統就是這樣，包括我學習也是這樣，我聽老師的課也是這樣講的。”“多年的教學經驗，使得我一直這麼教。”如果我們再作一點點常識性的推理，我們知道受傳統或習慣影響的教師絕不止一半，因為根據人類學的研究，人們的行為方式正是建立在習以為常的習慣和傳統之上，而“人們對傳統的信任沒有經過哪怕是一丁點兒的理性思考”。在大學的課堂上，教師也不假思索地模仿著大多數人的教學方式，沿襲著傳統的教學方法，以內化到自己的習慣當中。單調的教學方式方法使得大學成為一個沒有批判性、沒有靈氣、沒有創造性的堡壘。大學本是知識創新的發源地，思想碰撞的運動場，才情抒發的靈感園，然而它又是一個最保守的地方，充斥著厭學逃課的學生，自我陶醉的教師，以及枯燥乏味的課堂。
沿襲傳統的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的，如學時有限，教學任務太多，班級太大，我們的學生太老實（上課只適合聽，不願發言），大部分學生對所學專業不感興趣，課堂中內容是第一位的、方法是第二位的等，這些都是應用講授法的原因。顯然這當中已經觸及了我們這個教育體制的問題。正是從體制傳統到學校教學計劃，再到課堂、教師，這樣一種從上到下的千絲萬縷的迴圈聯絡，構成了大學課堂保守性的強大後盾。
（二）課堂交流：教學真的發生了嗎？
教師敘述一
A：在課堂上您是怎麼和學生交流的？
B：我一般，提問的情況很少，有時候，個別時候也提一下，這個提問是一種教學法。
A：交流方式很少？
B：我覺得……，交流，我跟學生的交流最多的是心靈感應。
A：非常好的一個形式。
B：我從學生的表情和他們的關注程度，就可以看得出來這個講授的問題是否受學生歡迎，是不是能抓住學生，他的注意力很集中，跟著你走，這種東西，這種交流呢，更多的是一種不能言傳，只能意會的方法，如果你達不到這一點，你就別講了。
A：那出現了這種現象，你會不會根據學生的表情來調整教學。
B：那當然會了，你必須得調整呀。比如說，你這一段比較枯躁，講得太多了，那麼這個時候，你就得加點佐料，給這個主題，我不太選那些偏離主題的那種佐料，一定得跟你所講過的主題有關的，比較輕鬆一點的話題，那麼引起同學的'注意，那當然啦，這個地方我臨時要加一個例子，以前沒打算的，現在要加了，那麼這個就要你，過去有很多案例，然後你可以根據需要加一個，有些案例呢，原來準備的案例呢，你稍加修整以後，就變成另外一種理論的案例了。（A：遷移了）對，遷移了。但是你的主要任務是要把學生注意力給集中起來了，你就是應變了。課堂也是一個互動過程呀，你不能照本宣科，不管學生的反應，就在那上邊噼裡啪啦地講。
教師敘述二
A：您在課堂上是如何跟學生交流的？
B：嗯，我用的比較多的估計就是提問。
A：嗯？
B：各個方面，包括講課的，比方我問他們應該怎麼講，應該多講些什麼，是吧？包括考試，我們應該考什麼，都可以大家溝通，交流，包括複習，怎麼複習，對嗎？同學們有時提出一些方法，是吧？我就也發表我的意見，我就認為考試只是一種手段，我們學電子線路，就應該學會去分析電路，設計電路那種本領。不是為了考試來學習的，學生在學習這門課時壓力不大，但他興趣比較濃，我覺得這樣就可以。
A：那學生跟您提的要求一般是哪些呢？
B：學生呢，一個是要求多講一點例項，就是告訴他們將來在工作當中遇到的一些問題啊，他希望聽這些內容，還有呢，就是希望能夠多講例題，這樣主要能夠考試考得好一點。再就是考試的範圍能夠定得不是特別寬，這樣的，學生一般願意提這樣的問題。
A：考試比較好過？
B：對、對、對。
教學是一種關係性存在，課堂是一個互動的過程，課堂交流是師生互動的表現形式。根據分析學派的研究，滿足教學發生的條件分為兩個方面。一是從任務詞方面推出的必要條件，這就是(1)意圖條件：即凡是試圖引起學習的活動都可以稱為教學活動；(2)實際展示特定的學習內容；(3)以學生的認知方式進行行動。典型的教學活動的必要條件就是教師講、學生聽。傳統型的大學課堂教學都滿足了這一條件。另一是從成就詞意義上推出的充分條件。教學活動發生的充分條件是師生以教學為中介，進入了精神的共享和情感的互動狀態。課堂教學必須經由師生之間的課堂交流才能真正發生。課堂交流的實質應該是
師生作為人際之間的“你—我”式的平等對話，其目的是創設一種師生得以自由表達、相互促進的寬鬆環境。
課堂交流的方式有很多種，根據其藉以發生的中介主要有言語交流、體態交流和情感交流三種。發生在課堂上的一個口頭的讚賞、一個溫和的批評、一次熱烈的討論均是言語交流的形式；一個手勢、點點頭、微微笑、擺動一下身體，轉移一下視線，走到學生當中去，拍拍學生的肩，握握學生的手，都是體態交流的形式；情感交流的具體形式也不少，比如師生之間的對視，心靈感應，一個眼神可以表達出默許、讚賞，也可以表達出提示、批評等豐富的情緒情感。依照交流的雙方可以分為師生之間的交流和生生之間的交流。教師敘述一可以較好地反映傳統型教學模式當中教師對課堂交流的理解和應用。由此可見，現行大學課堂交流方式的特點有三：一是它的具體方式比較單一，二是它主要體現為師生之間的交流，缺乏生生之間的交流，三是大學課堂上的交流一般是由教師主動發出的一種單向交流。
課堂交流的內容涉及師生作為人際交流的所有方面，包括知識的、思想的、情感的、生活經驗的交流等，但從教師敘述二我們可以發現，師生之間交流的內容主要涉及教學內容、考試等很少的領域，具有功利性的特徵。
由此可知，課堂交流是教學的前提條件，即便是在傳統型的課堂中，教師在課堂上實施單向的控制，學生只有達到“神入”的狀態，教學才實質性地發生了。但從我們的課堂觀察和師生訪談得知學生在課堂上“神入”的狀態已不多見，取而代之的是大量的“隱性逃課”現象。課堂上為數不少的學生身在曹營心在漢，或看別的書，或竊竊私語，或玩遊戲機，或吃東西，或夢幽周公等等行為，比比皆是。我們不禁要問：教學真的發生了嗎？教
師對學生的隱性逃課實施怎樣的對策呢？這是課堂控制要研究的問題。
（三）課堂控制：教師有多大的權力？
1.課堂秩序的維持
課堂故事
這是一堂英語課，教師要求學生默讀課文，然後講解這篇課文的作者及寫作目的，學生比較認真地閱讀並聽進。教師提出幾個問題讓學生回答，學生紛紛低下頭，無人主動回答，因而教師只好點名。當教師講解課文時，有人在看別的書，還有人在睡覺，教師提問一睡覺的學生，這個學生醒後不知所措，全班鬨堂大笑。教師分別讓學生閱讀課文，被叫到者因沒有預習而讀得結結巴巴。下課時間還沒到，已有學生收拾起書包，課堂秩序較混亂。
教師訪談錄
A：我們前期也做了一些課堂觀察，發現課堂上的學生呢，也有一些幹其它事情的，比如說看英語呀，睡覺呀，或者看小說，那麼，您是怎麼看待這種行為的？
B：這個我有兩個態度。一個是我自己當然也不高興，就是有這些學生，但是我更多的時候，大概這個時候我講不好了，就鬆懈了，所以他們……。不過還有一個，我認為倒是避免不了的，就是咱們這個學生裡邊，喜歡是各種各樣的，不可能全部都喜歡你這個專業、這門課，所以，如果他在課堂上不注意的話，嗯，一個原因是你沒講好，一個原因是他不喜歡。不喜歡那就隨他去了，沒講好是你的問題，不喜歡是他的個性問題，好象都沒有必要去攔他們。還有第三個呢？我倒是覺得沒辦法。他們經常有什麼四六級考試，這個考試都是在學期中間，6月份考試吧，學生大概都是在看四、六級，一下課中間休息，他們都拿著四、六級的書在看、在背。那麼這個東西，你就沒辦法攔他，因為學校這個是硬性的東西，找工作也是硬性的東西，你怎麼攔他啊，而且外語這個也是將來他們發展的重要的一個……，所以我想，這個是無法避免的呀。（哈）喜歡我這個專業的，他們會認真地聽，不喜歡的乾點別的，只要你不搗亂，無所謂。
課堂秩序、課堂紀律的維持是課堂控制的重要方面，也是令大多數老師頭痛的一個問題。從我們的課堂觀察和訪談來看，大學課堂上，教師對課堂秩序的維持顯得乏力。“點名”是常用的技術，在學生當中盛行這樣一句繞口令“教授一般不點名，副教授可能點名，講師一般點名。”點名一般有兩個作用，一是出勤考核，二是強令學生回答問題。加上平時成績的砝碼，以此來維持課堂的出勤率和學生的“積極性”。教師掌握著學生的“分數”，這是教師在課堂上權力的保障。但由於大學生的年齡特點，對於課堂中的“隱性逃課”現象，大多數老師不會給學生難堪，“只要你不搗亂，無所謂。”
2.課堂時間的控制
如果說教師在課堂秩序的控制上權力有限，在課堂時間的控制上，大學教師則擁有較為充分的支配權。
教師訪談錄
A：您是怎樣分配課堂時間的？
B：什麼課堂時間？
A：課堂50分鐘，從頭到尾這樣講下去還是？
B：我原來在大學讀書的時候，我們在電子科大搞教學實習，老師也要求也這樣做的。但是後來，我出來講課以後，就不受這個約束啦，課餘做點東西也不是很自如，是吧？反正說，課堂上你注意看著時間就行了。甚至出現這種情況，同樣的課，在兩個班上，很有可能兩個班進度不一樣，很有可能一個班講到前面去了，然後，後面一個班又追上來了，這極有可能。當然，如果我變成兩個班不同，每天在準備的時候，我還得考慮進度不同，對我也提出要求了。兩個班進度不同，我講的時候不能張冠李戴，避免發生這種錯誤，就把兩個班的進度弄成一樣。
在我們訪談的老師當中，絕大多數教師認為沒有必要受課堂時間的約束，只要大致地完成教學任務就行了。由於課堂的複雜性，課堂時間的分配要隨時依據學生的反應進行調整。這表明大學教師在課堂時間的支配上有較大的自由，充分體現了教師勞動的特點。在時間的具體分配上，只有少數的一兩個老師認為區分了匯入、授新與總結的時間比例，以及講授、板書和其他的時間比例；大部分老師的課堂時間均由講授佔據，只不過講授的內容有所變化而已。這讓我們不免有些擔心，教師在課堂時間的支配上是不是太隨意了？
（四）課堂藝術：教師是否覺得久違？
關於課堂藝術，我們的問題是：您認為應怎樣處理教學的藝術性與科學性之間的關係？老師的回答出奇的一致：科學性第一，藝術性第二。在對科學性的理解上，教師都把它等同於教學內容的科學性、講授知識的正確性。但如果我們對科學性作更深一步的話語分析，會發現實際上還有一個教學過程的科學性問題。教學過程的科學性是實證取向的教學論研究非常關注的一個話題。在基礎教育階段國內外已有不少的研究，巴班斯基的《教學過程最最佳化》算得上是其中的經典之作。但在大學教學領域，這方面的實證研究幾乎是空白。大學離科學的課堂教學似乎很遙遠。
那麼，藝術的課堂教學呢？以往我們對大學的嚮往，或多或少地都緣於對課堂的想往。想往課堂上教授的神采飛揚，想往與幾千年前的哲人對話，想往那個令人激動的意義世界，想往任由思緒天馬行空地翱翔。但是現在，在大學的課堂上，這種美妙的感覺已經久違了。老師們對藝術性的理解和回答讓我們很失望。“藝術性就是把你想要表述的知識，用別人易於理解的方式講解出來。”“藝術性就是要做到深入淺出，把艱深的理論和知識用淺顯的話表述出來。”“藝術性就是要多講一些例項，理論聯絡實際。”“把知識講清楚了，講正確了，藝術性也就有一半了。”知識的授受與課堂藝術的聯姻，成為大學課堂的一個特點，也是藝術的課堂久違的重要原因。
教師訪談錄
A：您能不能給我講一個您上得最成功的例子？
B：哎啊，這個怎麼講呢，最成功的就是學生鼓掌，
A：學生聽著聽著就鼓掌？
B：是啊，鼓掌啦。
A：就是一般的本科教學？這是什麼時候的事兒？
B：我記得有一次是在電子系上課，電子系的一樓。去年，不是前年，給本科學生上經濟學，課堂當中鼓掌。但本科生的課呢，這種機會太少，你要是給研究生上課也不太多，就是要給這種非正統的，我們在外邊辦的班，你稍微講一點的話，給他這個共鳴啊，他就鼓掌。我上個學期，每一次上課，至少說結束的時候，學生鼓掌啦，那麼就是說，一個人帶頭的話，那其他人也跟著鼓。
教師在大學的課堂禮遇學生自發鼓掌的“機會太少”。如果大學培養的人逐漸沒有了激動和心跳、陶醉和喜悅、同情和共鳴的情感體驗，試問大學的意義安在？
五、結論
透過課堂觀察，我們發現大學課堂主要由教師的講授和板書組成，課堂上少有學生參與的行為專案，少有師生互動的行為。總體上看，大學課堂教學行為比較單一，課堂氛圍比較沉悶。
如果用CharlesESilberman的理論進行分析，我們觀察到的大學課堂可以歸為“傳統型教學模式”。這一模式在教師訪談中得到了充分的印證。正是以傳統的講授式為主的教學方式方法，缺乏課堂交流的教學過程，顯得無奈而又隨意的課堂控制以及久違的課堂藝術，共同詮釋著大學課堂教學的現有狀況。
課堂教學是大學教學的主要組織形式。課堂教學的特徵在一定程度上反映了大學的組織精神和特質。傳統型的課堂教學在特定時期或許是傳遞知識的有效途徑，但在社會環境變化迅速，創新成為生存和發展的重要前提的背景下，傳統型教學為其特有的單邊、單向性而成為大學人才培養的約束。改造課堂教學模式，提高教學效力，是大學教學改革的一個迫切需要觸及的領域。
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