淺談教學研究戰略的梳理課堂
實施校本教研以來，“關注課堂”、“聚焦課堂”、“研究課堂”等口號聲一浪高過一浪，公開課、觀摩課、示範課等一堂接著一堂，聽課、說課、評課的教研活動一個連著一個，課堂既是一種研究的趨勢，也是提高教學質量的核心所在，以至於有的專家提出了“課改最終發生在課堂上”的觀點。然而，為什麼要走進課堂、在課堂裡做些什麼、走出課堂後還要做些什麼等一系列問題並沒有引起教師們足夠的重視。實施“行為跟進”的教學研究戰略——梳理課堂，就是針對保守教研中“無準備，無主題，無反思”的三種現象提出來的。經過一年多的實踐，教師們不再講究活動形式的翻新，而對於課堂中的觀察目標、教學細節、探究反思等卻做得十分認真，使梳理課堂成為校本教研的必要環節之一，有效促進了教師的專業發展。
一、課前梳理目標
保守的“聽課、說課、評課”教研模式都是在教研員或學校教研組長的主持下進行的，“聽課者”總以旁觀者的身份進入課堂，既沒有與同學發生直接的關係，也沒有授課教師那樣的緊張不安。一般來說，假如沒有對授課者作出評價的任務，大多數聽課教師是不會在課前設定觀察目標的，最多是把授課者的板書抄一遍。實施“梳課”戰略後，要求每位聽課者從不同的角度去發現問題，這就迫使教師在聽課前要預設一些“有效教學”的規範，然後才有可能在課堂觀察中感覺到授課者在教學活動中“好”與“不好”的地方。
比方，在2008年紹興市初中《科學》（浙教版）優質課競賽中，參與競賽的14節課中有6節是“大氣壓強”，如何讓同一課題發揮出最大的效益？在聽課前，我們提出了課堂觀察目標的參考問題：如何引入課題？如何提問同學？如何設計實驗？如何體現同學的主體地位？如何鞏固練習？等等。觀察目標明確後，聽課者帶著問題提前走進課堂，一改原來那種“旁觀者”的身份。
有位教師把課堂觀察的重點鎖定在課題的引入上，他記下6位教師用作引題的每一個事例：盛滿水的玻璃杯，在杯口覆蓋一張硬紙片，倒置後看水是否流出；播放潛水員在水下的工作過程；舉行吃螺螄競賽；用橡皮掛衣鉤掛校服；讓兩位高個子同學在相反的方向上用力拉馬德堡半球等。梳課時，他把6節課的引題概括成三種方法，即媒體展示法、實驗演示法、問題驅動法，並指出了6位教師所舉事例的一起特點，那就是以同學的生活實踐為背景，充沛考慮到同學的前概念，使教材與同學之間形成問題鏈，為同學進行試探性的猜測、假設搭建了平臺，也為同學進一步探究發明了條件，很值得借鑑。
事實上，引入課題是課堂教學中的重要一環，雖然所用的時間非常有限，但它對於激發同學的學習興趣，調整同學的學習情緒，讓同學在好奇的情景下進入學習狀態是十分重要的。這種行為跟進的教研戰略——有效地觀察課堂，雖然沒有像以前那樣面面俱到，但非常實在地把聽課者推到了校本教研的最前沿。如今，老師們走進課堂前議論最多的是“我將重點觀察課堂的什麼”。
二、課中梳理細節
保守的“聽課、說課、評課”教研模式的另一個特點，就是過分地關注教師的“教”，課後交流和反思的內容也多為教學目標是否達成、教學任務是否完成、重點是否突出、難點有否突破等方面，而同學的“學”卻沒有引起足夠的重視，課堂評價的結果往往是“你好，我好，大家好”，評課的教師講得順暢，上課的教師聽得舒服。實施“梳課”戰略後，要求聽課教師在每堂課中至少追問一個教學細節，這就迫使教師考慮課堂裡每一種教學行為的價值到底在哪裡？其背後有什麼深遠的意義？
比方在初中《科學》（浙教版）“液體的壓強”的教學中，對於液體壓強的存在，多數教師上課一開始總是按教材要求，點明主題：液體由於受到重力作用，和固體一樣，對支撐它的物體也有壓強。然後用實驗進行驗證，教師取一個兩端開口的玻璃筒，下端扎一層橡皮膜，裝入細沙，讓同學觀察橡皮膜向下凸出的現象，引導同學得出結論：固體對玻璃筒底部有壓強。把細沙換成水，重複以上實驗，引導同學得出結論：液體對玻璃筒底部也有壓強。繼續向玻璃筒加水，橡皮膜更加凸出，引導同學得出結論：液體的壓強隨著水深度的增加而增大。粗略地看，這種以“實驗→現象→分析→結論”優秀教案一環扣一環，並無明顯的不妥。但課堂中也有個別同學對“向玻璃筒繼續加水→橡皮膜更加凸出→液體的壓強隨著水深度的增加而增大”這一細節提出質疑。他們認為，在繼續加水的過程中，水的質量增加也是導致液體壓強增大的因素之一。是對同學的問題置之不理，繼續按原計劃開展教學？還是尊重同學研討提出的問題？這是對教師的考驗，更是新舊教學理念的碰撞。校本教研薰陶下的教師選擇了後者。
事實上，實驗教學是初中科學教師實施課堂教學的有效手段，也一直是教學研究所關注的熱點之一，但多數教師注重的是如何把課堂實驗做勝利，講究的是操作步驟和實驗結論。至於為什麼要進行這個實驗？在實驗中應當蒐集哪些資料和資料？對蒐集的資料和資料如何處置？怎樣根據實驗所得的資料和資料推出合理的結論？如何將自身的實驗結果與他人進行交流？等等，教師關注得很少。由於缺乏追問細節的風氣和勇氣，一旦出現異常情況，教師往往很難隨機應變。其實，這種追問遠比那些具體的實驗操作或勝利的演示重要得多。這種行為跟進的教研戰略——有意地追問細節，目的是關注同學的發展，雖然有時會影響教學進度，也有可能是白耗時間而一無收穫，但這就是真真切切的教學研究。
三、課後梳理思想
保守的“聽課、說課、評課”教研模式還有一個特點，就是隻對一堂課或一節課的內容進行研討，評課也只侷限於對教學行為的評價上，雖能解決教學中一些零碎的問題，但沒能追溯到內隱的教學理念。而下一次教研活動可能又是另外一堂課了，本次評課中提出的“問題”就束之高閣，起不到教研課應該達到的“診斷”、“分析病理”、“開出處方”的作用，不可能把問題轉化成課題進行研究。實施“梳課”戰略後，要求教師從課堂的`外顯行為探究到內隱的教學思想，把問題轉化成課題是教師梳理課堂的必由之路。為了對問題有一個系統的研究，教師們每學期都有一個觀察的重點，有的記錄授課教師的提問，有的記錄同學活動的次數，有的記錄同學回答問題的型別，也有的記錄實驗或教學媒體使用的方式等，不時地積累問題，為課題研究做準備。
眾所周知，教師每天面對的不是學術資料、觀點爭鳴和理論走向，而是背景迥異的同學，課堂上講的是原理公式、字詞句文，課外做的是備課、改作業、輔導同學，校本教研的課題應該鎖定操作性、實踐性，這種研究是學術研究所不能替代的。從某種意義上說，從校本教研中梳理出來的“小課題”雖然微觀而瑣碎，但對教師專業生長的積極作用是無法否認的。
這種行為跟進的教研戰略——有效地探究事實真相，點燃了思維碰撞的火花，啟動了教學反思的腳步，形成了在研究狀態下教學的習慣。如今，教師的聽課記錄中，空話、套話少了，問題、課題多了，無序式的聽課少了，主題式的研討多了，富有個性教學思想的教師越來越多。
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