課堂教學心理教育探討
深受行為主義心理學影響的保守教學不重視同學內在的心理活動，只重視能夠丈量的同學所能獲得的知識。這就猶如先不修路，只管運東西（灌輸知識），結果是教師披荊斬棘費盡千辛萬苦，勝利的同學卻不在多數。經過改進的保守教學開始重視能力與知識的關係，提出知識學習與能力發展並重，但仍忽視了人的意向品質的培育，而意向性正是人的精神活動的動力之源。現行的教學理論雖提出知識學習與能力發展並重，但在實踐中缺乏操作性的方法，同學的學習活動仍控制在教師的手中。解決這個問題的根本之道是將課堂教學活動真正置於同學的心理活動之上，把心理教育與學科教學整合起來。
一
當前我國對各級各類學校心理教育的呼聲很高，但主要還是將心理教育與學科教學分離對待，而缺乏將兩者整合的研討。在這種二元分離之中，心理教育與學科教學一樣，仍停留在工具主義或功能主義觀點之上。在此心理教育不是自身的目的，它並非來自自身，而是為了彌補知識教學的單面性、為了培養社會所需要的人才而對知識教學起輔助作用的工具。例如，為了提高同學的學業成果，要求增強同學的思維運算能力，於是單獨開設增進記憶和掌握思維技能的課程。研究標明，同學僅憑記住論述記憶術和思維戰略的條文，並不能改進他們的學習。戰略性知識必需透過大量的實際（學科）知識的練習，才幹作為一種概括化的戰略能力遷移到與原先學習任務不同的新任務中去。為防止心理教育與學科教學的二元分離，我們提出兩者整合的切入點是將教學活動置於心理活動之上。
首先，從教學論來看，有效教學一定要建立在同學的興趣和主動接受上。從邏輯上，可以將“教學”分別從“教”與“學”兩個方面進行考察。施良方等學者指出，教就是教師引起、維持與促進同學學習的所有行為。邵瑞珍等人指出，教育情境中的學習是指：憑藉經驗發生的、依照教育目標要求的“比較耐久的能力或傾向的變化”。教師教的行為是相對於同學學的行為而言的，離開同學的學習談教師教的行為是沒有意義的。同學的學習活動就是他的心理活動，要使同學習得某種知識或技能，必需瞭解其是否具備相應的潛能，以和激發同學的動機使其自身去獲取。使同學的能力、態度（心理素質）獲得發展，這自身就是心理教育。
其次，從教育心理學分析，陳琦等人論述，教育必需以同學心理發展的水平和特點為依據，同學在從事新的學習時，必需與他原有的知識水平和原有的心理發展水平相適應。以繪畫中的背景為比喻，我們可以將學習者的心理活動視為其學習活動發生的背景。不同的物件（人或物）在不同的背景中給觀者的視覺感受不一樣，物件只有在與背景結合時才有實質的整體意義。畫家在繪畫時，需將背景與物件綜合起來考慮，才幹畫出整體性的藝術效果。教學亦如繪畫，教師在設計教學時必頸考慮同學的心理背景，在同學實際心理背景基礎上來設計和實施教學，才幹收到整體的效果。
再次，從認識論上來考察，教師與同學的關係應當是主體間的心理相互作用關係，而不是保守所理解的主體（教師）與客體（同學）的關係。教師作為“教”的主體，其對應的客體應當是教學情境，教師透過自身的優秀教案來確立或改變教學情境。同學作為“學”的主體，其對應的客體就是教師所設計的教學情境。兩個主體對應一起的客體。
二
聯合國教科文組織1972年的報告《學會生存》提出了“培養完人”的教育：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的'因素綜合起來，使他成為一個完善的人。”[1]這種完人教育與我國長期以來提倡的德育、智育、體育全面發展的方針相吻合。從實質意義上考察，德育、智育、體育都是在心理教育的基礎上進行的，“三育”的目標也可以用習得的心理素質來表述。德育的目標表示為態度、人格、情感等心理素質的變化，智育的目標表示為智慧技能、認知戰略和言語資訊的獲得，體育的目標則表示為生命力與體格的和諧和自信心、情緒體驗、動作技能等心理素質的發展。提出多元智慧理論的美國心理學家加德納更是直接把“身體—運動智慧”作為人類認知的基礎，認為“訓練心智始能恰當地使用身體，訓練身體以發揮心智的表示力量”[2]。
在保守的備課活動中，教學目標一般是針對教材的知識點來制定的，所計劃的教學行為主要著眼於使同學掌握教材規定的知識點，因此教學的目標比較單一。在整合理念指導下的優秀教案，其教學目標則比較複雜，不只要求同學掌握知識，而且更關注同學運用知識解決問題的能力；不只有認知方面的目標，而且包括情感和意志方面的目標。總之，心理教育與教學整合的目標是一種多元化的目標組合，這種一致性的基礎就是同學素質的發展。
受牛頓機械力學隱喻影響的保守教學論，把教學目標看做是知識系統的閉合空間，認為可以透過預先精確的優秀教案把知識一步一步地傳授給同學。保守教學的目的是使同學獲得既有的系統的學科知識，因而教學目標是精確的而且是預先設定的，這樣一來，不但同學是被動地學，教師也是被動地按教材、教參和教學設計機械地傳授知識。在這裡，不但同學主體性缺失，連教師的主體性也被教材所取代。受量子力學、混沌理論和自組織理論等後牛頓時代的科學隱喻的啟示，新的教學論認為，教學向著科學化邁進，教學目標是朝向未來的，而未來是敞開的，決不是可精確預測的封閉空間。與同學心理活動相整合的教學要求在同學心理活動的基礎上來建構知識、促進心理素質的發展，因而教學目標雖然在優秀教案時已預先設定好，但並非精確不變的，而是生成性的、可適時調整的，從而鼓勵發明性的、互動的轉化。
三
我們所說的整合是一個過程、一類方法、一種思想。整合的觀念越來越受到重視，美國著名教育理論家小威廉姆E·多爾指出：後現代主義尋求對主體/客體、心靈/身體、課程/人、教師/同學、我們/他們等進行整合，“這一整合是動態的過程；它是協商的而不是預定的，是發明出來的而不是被發現的”[3]。整合不是簡單地疊加匯聚之意，心理教育與學科教學並列施行只是外在的配合，而基於同學心理活動的學科教學則是與心理教育內在地融為一體。整合能使各項整合要素之間互補匹配，形成更加有序的整體結構，使整合以後的教學整體功能發生質的變化，促進同學整體素質的發展。
由於整合貫穿了教學活動的全域性和整個過程，因而包括心理教育和學科教學在內的各項教育資源要素可以實現全方位、全範圍和全階段的最佳化，激發單項優勢之間的聚變放大作用，從而促使整個教育教學活動的效果和效率的提高。需要指出的是，當應用於不同學科、不同年齡同學、不同課堂環境之中的教學實踐時，整合會有不同的體現。正是由於心理教育與學科教學的整合是在以人為本、知識創新的背景下提出的新教學理念，它所面臨的教學環境與以往相比有很大的不同。
瑞士的皮亞傑把同學的學習心理活動看做是不時進行同化與順應的建構過程，因此建立在同學心理活動之上的整合教學就是一個自組織的過程，這與保守的知識教學將同學只看做是接受者而設計的教學具有質的不同。對於前者來說，同學的挑戰和有自身的獨特想法是組織和再組織存在的理由；對後者來說，同學有自身的獨特想法是對系統性知識教學的破壞，干擾了教師的教學，應該儘快消解。在一種自組織的開放教學系統中，同學需要主動考慮，自主建構知識，而教師需要同學的挑戰以便在互動過程中發揮作用。
將教學活動置於同學的心理活動之上，發生一種新的教與學的框架，導致“教學和屬於學習，學習因個體的自組織能力而佔主導”[4]。一旦教師不再拘泥於教材規定的知識點，而是依同學的心理活動來展開教學，他就會感覺到知識教學的確定性的喪失，而這正是他過去得心應手的。一旦教學對同學的心理活動敞開，複雜變化的心理活動情境即使不會使教師感到恐懼，也會使他感到心裡沒有底。事實上，死守著知識教學目標的確定性會將教師與同學隔離開來。自20世紀80年代以來，我國的課堂教學改革已有成百上千種新的教學方法或模式，但基本的框架沒變，都是為了提高知識教學的效率。因此，這些新方法或模式並不受到同學的歡迎，亦很難推而廣之。與此相反，不拘泥於確定性的知識目標，會鼓勵教師與自身（反思）、與同學（互動）進行對話交流，教學將從教導性走向對話性。
四
根據上述心理教育與教學整合的意義，我們在以下幾個方面就整合的途徑進行了探索。
1. 在優秀教案中，將心理素質發展的目標與知識獲得的目標整合起來。以教學心理學指導優秀教案，優秀教案要體現心理教育的要求，特別在教學目標的設計上，要從教師教的目標轉到同學學的目標，既要有顯性目標（知識的掌握）又要有隱性目標（情感體驗、態度獲得、戰略形成）。中小學教師保守的備課通常是依據教科書與教學參考資料，以自身對教材的理解設定知識點目標，心理素質目標很少顧和。教師走進課堂時，腦子裡所想的只是如何完成這堂課的知識點目標。優秀教案僅以知識為教學目標，忽視了同學在教學中的主體作用，這是與當代社會強調以人為本的價值觀南轅北轍的。
2. 在教學過程中實施同學主體參與教學，以和師生、生生互動式教學，將心理素質訓練與掌握知識的活動整合起來。拋棄灌輸式教學，把同學引導到富有挑戰性和想象性的教學情境中，把對知識的獲得變為他們內在的心理需求。
3. 在課堂管理中引導同學自我管理和樹立團隊精神，使同學在學習知識的過程中掌握社會交往的心理技能。現代社會複雜知識的特點越來越強調人們之間的合作，昔日的個人之間的無情競爭正讓位於團隊成員的真誠合作。在今天學習型的社會里，新的價值觀鼓勵同學與同伴一起學習、分享資源。特別是當教師希望發明一種可以相互信任、合作的氣氛以便開展探究式學習和小組集體學習時，課堂管理也必需要促進同樣的性向、行為和技能。
4. 建立對同學合理的期望。教師—般都知道“皮格馬利翁效應”，通常的建議是教師應該對同學只抱比較高的期望。這種看法外表上很有魅力，因為教師的信心和決心是重要的教師品質，但積極的期望切不可一廂情願，而只有根據同學的實際心理素質才會建立比較恰當的期望。因為同學的學習能力和興趣千差萬別，這些是不可能透過願望就可以解決的。另一方面，教師對千差萬別的同學的態度和期望會使得他們區別對待同學，這樣就有可能使教師對一些被認為資質差的同學持很低的期望，而這種失望的期望一旦傳送給某些同學，就會毀掉這些同學對學校學習的自信心和強烈動機。因此，必需供認教師對同學不同期望的合理性，但這種期望首先是必需符合同學實際素質（或潛能）的，在形成期望的過程中可以借鑑心理學關於多元智慧的理論全方位分析同學的能力。其次，教師應當自我警覺期望的形成和改變，注意不要傳送負面的期望。
5. 教師要加強學習，不時提高自身素質：要有新的教育理念，要有教育改革意識，掌握對話的藝術，不再害怕確定性的喪失。一般來說，新的教學模式或教學程式的學習容易見到效果，但它仍是建立在教學就是確定性知識的傳授這一假定基礎上的。新的整合教學的理念，其關鍵在於師生共創教學情境的敞開性，面對敞開的教學情境，不再有程式化的確定性教學，取而代之的是充溢活力的探索與創新。教學是教師與同學主體間的互動，新型的整合教學必需由具有新觀念的教師來發動。要充沛利用現有教育教學資源，提高校本培訓的質量。透過實際教學經驗的反思在經驗中獲得能力，因為能力不能從書本上獲得，而是來源於實踐。
【參考文獻】
[1] 聯合國教科文組織《學會生存：教育世界的今天和明天》第195頁，教育科學出版社，1996
[2] Linda Campbell等《多元智慧教與學的戰略》第106頁，中國輕工業出版社，2001
[3] 小威廉姆E·多爾《後現代課程觀》第83，146頁，教育科學出版社，2000
[4] 韓向前《課堂氣氛初探》，《教育理論與實踐》1986年第3期
（中國期刊網，《教學月刊·中學版》，2007/3下）
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