在不知不覺中提升《古詩兩首》的教學片段
一、課前訪談物件
在四⑴班的學生中選擇2位學習優秀的學生、3位中上生、2位學習困難生。
訪談過程：
師：你們對這首詩熟悉嗎?(《詠柳》、《春日》)
學習優秀的學生、 中上生點了點頭，其餘的孩子不清楚。
師：知道《詠柳》的作者和朝代嗎?
一位男生(中下)知道。
師：從哪裡瞭解到了 ?
生1：《跟我學》
生2：好象和《回鄉偶書》的作者是一樣的。
師：知道這首詩的意思嗎?
訪談中發現只有一位學生知道第一句詩句的意思。(好象是玉石一樣的樹)其餘的字面意思不知道。
師：你們對這首詩熟悉嗎?(《春日》)
生1：我知道作者及朝代。
師：知道這首詩的意思嗎?
訪談中發現有3位學生，對一、二句的理解正確的有3位，但對後兩句理解感到困難。特別對尋意思不理解。
二、預習後的訪談
四⑴班：
訪談中發現的在原來調查的學生中有7位學生了解作者以及朝代，其中一位學習優秀的學生對作者、朝代，詩意瞭解的比較具體(杜甫)。知道《詠柳》是作者回到家鄉時寫的。對於預習後調查發現學生對詩句意思的理解是提升的。比如：瞭解第一首中一、二兩句的大致意思。但對碧玉、窗含、裁的理解是模糊的。
三⑴班：
訪談中發現學生透過書中的註釋及自己的學習工具書瞭解到作者以及朝代，對詩句意思的理解是比較模糊的，雖然能把意思說出來，但不能真正的領會。
三、課堂教學片段
範老師執教的《詠柳》。(四⑴班)
師：裁字能換成剪嗎?
生：不能,剪會很亂。
師：裁縫的裁是怎樣的一裁?
生：小心翼翼地。
生：隨便。
生：隨意。
生：瀟瀟灑灑。
生：亂裁。
生：巧妙一裁。
師：還裁出了什麼?
生：小燕子。
生：各種鮮豔的花。
生：美麗。
生：勃勃生機。
生：生機。
曠怡老師執教的《詠柳》。(三(1)班)
在教師讓學生讀了 不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀後問：
師：裁出了什麼?
生：柳葉。
師：這柳葉多細呀，是怎樣裁出來的?
生：春姑娘靈巧的手。
生：小心翼翼。
師：還裁出了什麼?
生：桃花。
師：怎樣的桃花?看看這首詩，讀讀詩，想想是怎樣的柳樹?
生：碧玉裝成的柳樹。
教師讓學生再次讀古詩後，要求學生閉上眼睛，想想二月的'春風還裁出了什麼?
生：滿地的綠草。
生：粉粉的桃花。
生：亭亭玉立的竹子。
生：白白的犁花。
生：迎春花。
生：樹葉。
生：鬱金香。
生：禾苗。
四、課後訪談
四⑴班：
1、在與學生交談中，發現了學生了解到詩句的語言美，作者展開想象(柳條比作了絲帶。柳樹比作了青綠色的玉石)寫出了春天三月的美景。
2、學生體會到詩句中裁、鳴字的運用的絕妙之處。
課後學生學習後存在的問題：
一位中下生對為什麼把二月春風比喻成剪刀、一樹高不理解 。
三⑴班：
學生能體會到《詠柳》這首詩表達了作者對春天的讚美。把握住整首詩的意思，但對詩中一些重點詞句的理解不能用完整的話語表達。
從以上的教學片段中讓我們感到學生在教師精心的引領下，對詩的理解是在一步一步提高的，學生的知識、能力在原有的基礎上有一定的提升。特別是對於裁字的教學由於在設計上的差異，學生對文字的感悟的層次是不同的。
1、兩位教師對古詩的教學的相同之處就是讓學生直面經典，真心接觸。新課程指出閱讀是學生的個性化行為，不應由教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。古詩文的教學更應當讓學生與詩詞文真心接觸，自己讀解，自己感悟，自己體會。在以上的兩個案例中教師巧設臺階，透過裁字領會裁字的巧妙之處，以及所包含的意蘊，從學生的回答中讓我們感受到這一裁字不僅裁出了柳葉，還裁出了萬紫千紅的春天。在整個教學過程中教師引導學生逐步領悟，使學生的知識、能力結構有所提升。
2、在這個教學片斷中，曠怡教師注重從學生已有的知識經驗世界出發，(學生腦海中的春景)巧妙而有效地引導學生將自己的生活經驗、語言積累與詩意、詩境和諧地形成對接，自然而然地理解了裁 及整句詩的意思，體味了文字所傳達的意蘊。
3、兩位教師在教學時不光著重抓字、詞、句的理解，更注重領悟後的誦讀，透過誦讀體會詩的語言美、意境美。《課程標準》各學段古詩文閱讀的教學目標中也都強調了誦讀二字，要求在讀中體味作品的內容，讀中體驗情感，讀中感受語言美。在理解詩句時，教師落實以讀為本的理念，採用各種形式的誦讀，在誦讀中學生對詩句理解理解、感悟、體驗、積澱是在不知不覺中提升的。
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