“對分課堂”教學模式在臨床心理學課程中的應用
摘 要：臨床心理學是一門兼備知識性和應用性的課程， 針對臨床心理學傳統教學模式中存在的問題， 將“對分課堂”這一教學方式應用在臨床心理學課程當中。透過對“對分課堂”在臨床心理學中應用效果的分析和反思， 發現其在課堂教學、作業佈置、課堂討論方面還存在一些問題， 並且新的教學方式也給教師和學生帶來了新的挑戰。但總體上， “對分課堂”在臨床心理學課程中的應用是積極有效的。
關鍵詞：臨床心理學； 對分課堂； 教學改革；
“對分課堂”是復旦大學張學新教授基於建構主義的教育理念提出的新型課堂教學模式， 在教師講授的基礎上， 強調學習的自主建構性和教學的情景互動性， 把教師的“講”與學生的“學”和“思”結合起來， 是建構主義與傳統教學模式的獨特結合[1]5.“對分課堂”的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授， 另一半分配給學生以討論的形式進行互動式學習。其關鍵的創新點在於把講授時間和討論時間錯開， 讓學生在課後有時間 （大約為一週） 自主安排學習， 進行個性化的內化吸收。“對分課堂”把教學分為在時間上清晰分離的三個過程， 即講授 （Presentation） 、內化吸收 （Assimilation） 和討論 （Discussion） , 因此“對分課堂”也可簡稱為PAD課堂[1]6.
當前， “對分課堂”教學模式在國內高校中得到廣泛推廣和應用。臨床心理學是一門應用性課程， 強調學生在理解所學知識基礎上的實際應用。由於傳統教學模式不能滿足臨床心理學實踐性的學習要求， 因此我們嘗試將“對分課堂”的教學模式引入臨床心理學課程當中， 以探究其教學效果。
一、臨床心理學的課程特點及傳統教學模式
（一） 臨床心理學課程特點
臨床心理學是應用心理學的一個分支， 偏重於對個體和群體的心理問題進行科學研究和治療。作為一門應用心理學專業的必修課程， 其授課內容包括臨床心理學的理論知識， 以及在理解這些知識的基礎上幫助個體或群體保持心理健康。本課程一般開設在大學第六個學期 （大三下學期） , 因其應用性和實踐性較強， 必須先修完一系列專業基礎課， 包括普通心理學、發展心理學、人格心理學、心理測量、變態心理學、諮詢心理學等。在修完這些專業基礎課後， 運用心理學的知識、原理， 透過觀察、測量、訪談、實驗等方法對個體的心理問題進行評估和干預[2].也就是說， 本課程的開展首先需要學生具備一定的專業基礎知識， 其次在已有知識的基礎上進行新知識的構建和應用。
本課程的教學不僅要使學生系統掌握臨床心理學的基本概念和理論， 更重要的是使學生學會如何在將來的實際工作中， 把心理學理論轉變為實用的方法和技術， 解決個體實際存在的心理問題[3].
（二） 臨床心理學的傳統教學模式及存在的問題
臨床心理學的傳統教學模式多以講授式教學為主， 輔以影片展示、案例分析、角色扮演等方式， 其實質依然是以教師為中心， 學生的學習依據教師呈現的教學內容和教學素材而定， 是一種改良的填鴨式教學， 只是在教學手段上進一步豐富化和多樣化。這種傳統的教學模式存在一些顯而易見的問題， 現將這些問題歸納為以下兩方面：
1. 教學形式多樣化與預期效果之間存在差異
為了避免傳統的講授式教學過於枯燥， 學生學習動力不足， 注意力不集中， 學習效果低下等問題， 臨床心理學的教學過程引入了諸如影片展示、案例分析和角色扮演等新型教學手段。這種改良激發了學生的學習積極性， 是值得鼓勵的， 但是在學習效果上並沒有顯著的提升。究其原因， 新教學手段的使用只是在知識呈現上耍花槍， 依然是在洛克所說的白板上作畫， 而非讓學生主動去建構和整理新的知識， 並融會貫通進行應用。
2. 教學效果的考核依然重知識而輕理解和應用
臨床心理學的課程性質為專業必修課， 其常規的教學效果考核由平時作業和期末閉卷考試兩部分組成。平時作業一般以章節為單位， 就所學內容進行整理和回顧。期末閉卷考試多依據出題者的主觀意願， 兼顧基本知識點和技能應用兩個方面。遺憾的是， 學生在複習和準備考試的時候依然側重於知識點的簡單記憶， 其應用知識的靈活性較差， 容易陷入套路式的作答方式中。這不僅與教學方式及常規的學習習慣有關， 也與考試的命題側重點有關。這些問題來源於傳統的教學模式， 嚴重束縛了學生主動去探究知識之間內在邏輯關係的興趣， 以及將學到的知識靈活應用的能力。
二、“對分課堂”在臨床心理學中的應用
為克服傳統教學模式帶來的侷限和問題， 採用“對分課堂”的模式開展臨床心理學課程的教學活動。抓住一個核心理念， 即“互動式學習”, 並注重“對分課堂”最重要的一個環節---學生的內化吸收， 緊緊圍繞這兩點進行“對分課堂”的授課安排。
臨床心理學的課程設定共54學時， 授課物件為2013級應用心理學班， 共40人。依“對分課堂”的課程設定， 需要隨機分為8小組， 每小組5人。臨床心理學的授課計劃共十五章， 分為五個部分， 分別是臨床心理學概論、臨床心理學的理論基礎、臨床評估、臨床干預、療效評估[4].“對分課堂”的環節一般設定為講授新知、佈置作業、自主探究、交流分享和總結整理， 如此迴圈往復。
下面抽取課程中三次典型的“對分課堂”教學過程進行簡介。這三次“對分課堂”分別處於課程的首、中、尾， 各有側重， 體現了“對分課堂”的教學模式雖然固定， 但依據不同的教學內容和教學要求可以多樣化處理的特點。
首次“對分課堂”教學。第一週的前兩個課時由教師對臨床心理學的學科地位、學科性質、學科發展、課程安排、課程要求等基本內容進行介紹。同時瞭解學生的基礎知識水平， 便於為接下來制定“對分課堂”的教學安排做準備。在第一次上課結束前為學生描述“臨床心理學家的一天”, 並佈置第一次作業：作為一個臨床心理學家需要具備哪些知識、素質和技能。這是一種逆推式的思維方式。在已知臨床心理學家的工作內容之後， 思考作為臨床心理學家需要具備哪些能力， 而獲得這些能力正是臨床心理學課的開設目的。讓學生帶著這個問題進行資料查詢和整理， 並在第二次上課的第一個課時進行小組討論和整理， 再安排分享給全班同學。最後， 老師對每組同學的總結進行整合與點評， 藉此為學生勾勒出臨床心理學課程設定的整體框架。在第二次上課的第二個課時進行新課程的安排和學習， 並佈置下一次的作業。如此迴圈， 兩次課之間的時間為學生進行“自主探究”和“內化吸收”的過程。教師在其中發揮了承上啟下的引導和總結的作用， 並且在課程中強調師生互動和生生互動， 以幫助同學們激發更多的想法、吸收更多的觀點和看法。
中期診斷性會談的“對分課堂”教學。診斷性會談是臨床心理評估的第一步， 即病人首次就診， 透過臨床會談的方式進行初步診斷[4]66.這需要學生掌握診斷的標準和分類， 靈活運用臨床會談的方法和技巧， 並形成臨床評估報告。診斷的標準和分類在於對知識的理解和記憶， “對分課堂”的重點就是對這些知識點的靈活應用， 即在基本知識講授完畢以後， 啟發學生在實際工作中面對病人時應如何診斷。具體的做法為呈現案例， 即讓學生進行模擬會談， 並注意在模擬的過程中對會談的方式和技巧進行識別和評價。作業即臨床會談方式的識別和評價， 並在下次上課的第一個課時進行討論和整理。由實際操作和反思過程引出結構性、非結構性會談， 明確其各自的利弊並進行自主選擇。還可對會談的具體問題進行總結， 比如怎樣增強談話動機、減少阻抗、減輕焦慮、提升會談提問技巧等。本次“對分課堂”的設定是依據觀察現象、發現問題、詳細分析、反思總結的思路開展的， 依然遵照“互動式教學”的核心理念， 學生思考分析的環節即為內化吸收基本知識點的過程。
整合性案例分析的“對分課堂”教學。在臨床心理學課程設定中， 案例教學幾乎穿插於每一節課。這裡所研究的案例分析的“對分課堂”教學， 不是在知識點的介紹過程中進行的片段案例分析， 而是在本門課程結束前進行完整案例分析。因此， 要求學生對案例有整體把控， 從初診會談、心理評估、心理干預與治療、效果評估等多方面綜合開展。在具體的“對分課堂”設定中， 教師先進行課程小結， 然後分派不同案例給各小組， 每組5位學生就這個案例在課後進行分析。在下次上課的第一個課時以小組為單位進行案例彙報， 然後全班同學就案例分析提出問題並共同探討。教師可以參與到討論的環節中， 與學生一同進行分析和總結， 最後將每組案例分析的程度和水平作為階段性教學成果進行考評。
三、“對分課堂”在臨床心理學課程中的應用效果分析
依據“對分課堂”在臨床心理學課程中的實際應用， 本研究從平時學習情況和期末綜合學習情況兩個方面進行分析。我們將2013級應用心理學班的40位學生作為研究物件。平時學習效果採用觀察法和訪談法進行研究， 期末綜合學習效果將採用“對分課堂”的2013級應用心理學班與採用傳統教學方法的2012級應用心理學班的期末成績進行對比分析。
（一） 平時學習情況分析
平時學習情況包括學生的課堂活躍度和課後作業完成情況。課堂活躍度依據學生髮言次數和發言質量分為活躍度高、活躍度中等和活躍度差三種。每次“對分課堂”的討論時間控制在30分鐘左右， 依據學生在一次“對分課堂”討論中的發言次數大於或等於5次， 或發言時間累積大於或等於5分鐘， 界定為活躍度高；發言次數大於或等於3次， 或發言時間累積大於或等於3分鐘界定為活躍度中等；發言次數小於3次， 或發言時間累積小於3分鐘界定為活躍度低。
如表1所示， 每小組5人， 共8組， 其課堂表現總體是積極活躍的 （52%） , 但由於學生的個性和知識準備情況的不同， 具體到每組會有些許差異。經觀察， 每組活躍度較高者為1~3人， 他們能夠引導課程問題的討論和交流， 具有獨立的觀點並積極進行表達；每組活躍度中等者為2~3人， 他們在活躍度高的同學帶領下， 能夠表達一些自己的想法， 但不夠主動；每組活躍度差者為0~1人， 他們往往不善表達， 或是對課程內容不理解。這些同學為極少數， 但是在課堂教學過程中也應重點關注。
在“對分課堂”授課安排中我們提到， 每次“對分課堂”在第二個學時結束前會佈置作業， 讓學生以新學的`知識為誘因， 問題為主導， 進行自主探究、蒐集資訊與整理。這有助於學生內化吸收新的知識， 並進行思考。因此， 每次課後作業都是非常重要的評價依據。本學期共佈置了五次課後作業， 如表2所示， 對課後作業進行評價， 分為優、良、中、差四個等級。“優”代表該同學能廣泛收集相關資訊， 並能整理出自己的觀點， 有邏輯性地表述出來；“良”代表該同學蒐集了較為豐富的資料和資訊， 但是自己整理和加工的能力稍弱， 不能發表有代表性的觀點和看法；“中”代表該同學雖然蒐集了部分資訊， 但雜亂沒有體系， 不能清晰表達；“差”代表該同學收集的資訊片面甚至“文不對題”.
如表3所示， 經初步統計發現， 得“優”的作業比例為45%, 其次是“中”的比例， 為34.5%, “良”為14%, 得“差”的作業比例僅佔6.5%.這說明學生作業完成情況總體較好， 但並非常規的正態分佈或是理想的倒金字塔形。透過對學生作業進行反饋及進一步的訪談發現：首先， 學生在對待課後作業的態度上是主動和認真的， 他們大多數都能在課後積極進行資料查詢和整理；其次， 課後作業的交流還不充分， 這就導致部分同學僅限於自己的理解， 作業內容不夠全面和多樣化， 思路不夠清晰， 體系不完整， 因而評價為“中”.經訪談發現， 這部分同學的作業在“對分課堂”第二個課時討論環節結束並進行修改後， 作業質量得到顯著提高。
（二） 期末綜合學習情況分析
透過分析臨床心理學課程的期末考試來評定學生的學習情況。本研究採用對比研究的方法， 將使用“對分課堂”教學模式的2013級應用心理學班 （40人） 視為實驗組， 使用傳統教學模式的2012級應用心理學班 （38人） 視為控制組， 兩個班級的期末成績分佈如圖1、圖2所示。
圖1 2013級臨床心理學期末考試成績分佈
使用“對分課堂”教學模式的2013級期末成績分佈整體較高， 其中80~90分的有11人， 70~79分的有12人， 佔全部班級人數的一半。而使用傳統教學模式的2012級期末成績分佈中， 80~90分的人數僅為3人， 70~79分的有18人。比較遺憾的是， 兩個班級的同學均沒有90分以上者， 這一方面與學習水平有關， 另一方面也與題目的難度有關。
如表4所示， 經進一步的SPSS統計分析發現， 2013級學生的臨床心理學期末成績在選擇題、填空題、案例分析題、論述題， 以及客觀題、主觀題和總分上的均值均高於2012級的學生， 而在判斷題上比其低。這可能是因為判斷題的正確率更容易受猜測干擾， 從而降低成績的可信度， 因此在之後的出題過程中需注意這一點。
如表5所示， 對兩個年級的臨床心理學期末成績進行獨立樣本t檢驗， 發現兩者的整體差異並不顯著， 但在填空題和案例分析題上具有顯著差異。這可能是因為本次選擇題中包含多項選擇題， 重在考查學生對於知識的理解和鑑別， 案例分析題考查學生靈活使用所學知識的能力， 兩種題型難度較大；論述題雖然考查的也是學生對於所學內容的整體把握， 但給分靈活性更大， 言之有理即可得分， 故而鑑別度下降。
綜上分析， 對兩種不同教學模式在臨床心理學中使用的效果評估， 其區別雖然在整體上不顯著， 但是在知識的理解和運用上表現出了顯著的差異。也就是說“對分課堂”教學模式在臨床心理學課程中的應用， 可以有效幫助學生理解知識並將所學知識和技能應用在案例分析的過程中。
四、“對分課堂”在臨床心理學課程應用的反思
（一） 教學效果
使用“對分課堂”教學模式， 學生的學習積極性和課堂討論的參與度都大大提高， 透過和學生的交流了解到這一變化的根源在於激發了學生的求知慾。“對分課堂”每次都會丟擲一個問題讓大家共同解決， 這就好比完成遊戲任務可以升級一樣， 能夠獲得充實感和滿足感。因此， 學生願意在這樣的任務驅動下主動探究， 廣泛蒐集資料並進行刪選、整理。但也有個別同學不能跟上整體進度， 覺得“對分課堂”的教學模式壓力大、負擔重。這部分同學應當重點關注， 並找尋問題背後的原因與解決之道。
（二） 作業和課堂討論
作業和課堂討論是“對分課堂”的重要環節， 是承接教師講授知識與學生將知識內化的重要途徑。在“對分課堂”的考核標準中， 將這兩個環節進行四級評定。具體在教學過程中， 應當對不同等級的作業和討論情況進行反思， 其中包括優秀作業的展示和分析， 也包括對其他作業的修改建議。此外， 在“對分課堂”實施過程中發現， 課堂討論的個體差異性較大， 有的小組非常活躍， 而有的小組相對比較內斂。透過觀察和反思發現， 單單使用隨機的方式進行分組是不夠的， 分組過程應當考慮更多因素， 諸如學科知識掌握的水平、學生的思維靈活性、性格特點、男女比例等。
（三） 對教師提出的挑戰
在“對分課堂”的教學中， 教師承擔的任務包括講授知識系統的主幹， 分析學習內容的重點、難點， 幫助學生形成知識框架， 及推薦課後閱讀材料等。教師所教授的內容與講授的方式直接影響到學生的自主學習和知識內化， 並且會對討論方向產生影響， 這對教師本身提出了很大的挑戰。首先， 教師應當對所教的課程有整體的宏觀理解， 即能夠給學生立一個清晰的框架， 並幫助學生往這個框架裡添磚加瓦。其次， 考驗教師把握重難點的能力。學生會跟著老師的引導記錄重難點， 並帶著問題查詢資料。再次， 教師還應當具有豐富的相關知識儲備， 並具有隨機應變和時間把控的能力。學生的思維很活躍， 在把握住知識主線的基礎上， 如何既拓寬所學知識的寬度， 又能合理安排進度， 存在較大難度。最後， 建構主義理論對諮詢和臨床心理學的發展產生了深遠的影響[5], 而“對分課堂”也是基於建構理論的教學模式， 如何將教學過程與臨床實踐過程更緊密地聯絡起來， 也是巨大的挑戰。
（四） 對學生提出的挑戰
“對分課堂”教學模式相較於傳統教學模式， 具有更大的趣味性和高效性， 但高效背後是學生更多的投入。因此有學生反映“對分課堂是有趣， 但其實還挺累的”.受任務和問題的驅動， 學生自主探究問題的答案， 需要花費更多的時間和精力在書本或網路上尋找支撐自己想法的證據， 讓自己的觀點更具有說服力。最開始學生會耗費大量時間搜尋海量資訊， 隨著任務的明確和知識的積累， 其收集資訊將越來越熟練， 但前期的煩瑣過程需要時間過渡。
五、總結
本研究將“對分課堂”應用於臨床心理學的教學實踐過程中， 具有一定的創新性。“對分課堂”是基於建構主義的教育觀， 是對傳統講授式教學模式的一種變革， 但是由於“對分課堂”的教學模式尚在摸索中， 其產生的問題、提出的挑戰是不容忽視的。不過“對分課堂”的方向是正確的， 其操作也具有一定的科學性。將其應用在臨床心理學課程的實踐中， 有效提升了學生學習的積極性， 透過作業和討論情況的評估， 發現學生的自主學習能力也在不斷提升， 並且邏輯思維能力和技能使用方面也有所加強。
參考文獻：
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