什麼是有效的閱讀教學
在學習生活上都是離不開閱讀，那麼什麼是有效的閱讀教學呢？那就請閱讀下面的內容吧、
什麼是有效的閱讀教學
閱讀教學是語文教學的主餐，大部分語文學科課時都被閱讀瓜分了，我們以為語文教學高耗低效無疑與閱讀的效果不佳是有關係的。閱讀教學是以文字為物件，師生擷取共同關注話題，與作者展開多元對話的過程。這個對話包括教師與作者的對話，學生與作者的對話；教師在對文字初步感知後與編者的對話，學生在對文字感知後與教師的對話，學生之間或與其他讀者之間的對話；基於課堂的師生和生生之間多元互動的對話。閱讀對話有三個層次：文字對話、人際對話、課堂對話。
所謂文字對話，是指師生各自獨立接觸文字，觸及作者的表意，與作者構建對話關係的過程。讀懂作者，是文字對話的主要目的。因為閱讀視角和知識背景的不同，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。即在各自獨立的閱讀後，大家在文字解讀中存在差異性，即我們都站在了不同的認知點位上。
因為存在差異性，才有了人際對話的必要性。所謂人際對話，指的是就閱讀認識師生和更多讀者，一起結成話語交流集體，各自表達和聽取，從而構建多元關照和多角度審視的閱讀交流體制。這個過程中需要求同存異，以發展自己的閱讀認識，這也是閱讀走向寬度與深度雙向拓展的唯一渠道。教師發言、學生最大範圍發言，以及聽取其他讀者發言，集中這些聲音，是閱讀取得效益的關鍵。
所謂課堂對話，應該是人際對話與文字對話提升質量的重要層次。課堂時間有限，對話中發言的頻次會是有限的，而且不可能什麼都討論，需要集中話題，即我們通常所言的不要面面俱到。一節課解決三兩個問題，在有限時間內，集中在話題範圍，解讀文字細節，多展示典型化認識，由此交給人思考的方法。課堂對話，就是我們所說的閱讀教學的主體。
為探討閱讀教學效益問題，用此文與方家請教。
一、閱讀的有效性
閱讀是人類認知自然，進行知識與技能學習的主要渠道。在心理機制上，一般把閱讀歸入資訊輸入，而對應的內加工後的語言產品輸出過程，主要有口語表達與書面語表達。資訊輸入與輸出是一個平衡狀態，也就是說讀與寫，聽與說等都是不可分離的。就語言的發展而言，帶有典型示範意義的標準化語言模型，對之的學習與積累非常必要。例如，我們需要有一定的識字量，一定的詞彙量，掌握典範的句型，學會結構一段話，一篇文章等。這些積累是發展語言繞不開的。我們說，語文是一個重視積累的學科，道理就在這裡。
而這些積累無疑來自學校學習，以及閱讀，我們所說的文化修養的大部分養成依靠的是閱讀。由此語文學習歷來主張多讀多寫，即重視資訊的輸入與輸出的量產化。
閱讀這麼重要，可是我們也發現指向學習的閱讀與以消閒為目的的閱讀，在人的內在知識構建中所起的作用是不一樣的。學習中的閱讀，其閱讀的關注與指向不同於一般化的閱讀。
閱讀中的個性化特徵非常明顯。我們都如蜜蜂，進入文字的森林，於是大家就分散開了，你耽擱在哪一朵花上是無法被統一安排的。這也決定了，閱讀的個性化傾向與差異性表現，與教學所追求的共同認識和整體可衡量效益之間存在矛盾。
這是我們在閱讀教學中常常困惑的。怎麼讀，大家到不是特別茫然，我們的興趣都集中在讀什麼。通俗一點說，文本里裝載了一些什麼，我們需要到這個文字的天地裡尋寶，最終要得到什麼，這才是語文教師最需要思考的。
閱讀中，行為指向哪裡，怎麼有效閱讀，無疑是閱讀教學需要研究的。
閱讀是不是有效呢？
大家對此是不樂觀的。朱自清的一篇文章——《背影》，我教過十數遍，每一次閱讀都有心得，至今我不敢說讀懂了它。這是我的閱讀，我能要所有學生都如我一樣讀懂嗎？我能做得到嗎？我覺得這是一個難題。事實也是，作家的閱讀，與教師的閱讀，與學生的閱讀都有差異性。也就是說，不同的人的閱讀，其視角是有差異的，其輔助閱讀的積累和經驗也不一樣，造成在閱讀的跑步中，大家跑散了，各自停留在自己的地方。
強調閱讀的有效性，無疑需要一個客觀的標準，即讀出一些共性的東西，獲取大家都以為最重要的東西，這才可以衡量閱讀的有效性。
二、影響閱讀有效性的一些因素
閱讀行為產生於閱讀人群的.共同關注，即出現一個共同話題，社會共同關注產生了，或者是學習者有了同讀一文的狀況，這才會產生積極的有價值的閱讀行為。
這就是閱讀場的構建問題。閱讀需要形成集體關注，有共同話題，然後才能形成交流機制，閱讀對話由此產生。
此後，閱讀經驗的分享就有必要了。擷取細節，或就閱讀疑惑，閱讀審美，交流各自認識，以補充閱讀經驗，拓展閱讀思維，形成審美共鳴。這種分享產生閱讀價值。
而個體在集體對話環境中，採擷了他人閱讀經驗，並結合自己的生活體驗，閱讀積累等，逐步內化和豐富閱讀認識。這個閱讀增值也是明顯的。
我們追溯這個一般化的閱讀過程，目的是尋找出影響閱讀的主要因素。這個過程應該包括：閱讀場、共同話題、個體思考、集體分享這麼幾個環節。
單就影響個體閱讀的因素而言，包括：生活經驗、閱讀遷移、拓展思考。閱讀，以構成文字的字元為刺激符號，當這個意義體觸目之後，引發的心理活動是複雜的。一方面要運用生活邏輯做出意義解釋，看這麼說是不是合理的；一方面要進行聯想和想象，即進行意義的跳躍，由此及彼，進行此意義的生活圖解和其他閱讀聯絡。每一個人由字元刺激引發的閱讀體驗都是不同的，因為每一個人在閱讀中的心理準備都是有差異的。生活經驗、閱讀積累、思維方法、興趣愛好等都會引導思維沿著自己需要的方向發展。
在影響因素的分析中，我們可以找到幾個與閱讀質量關聯的因素：生活經驗、閱讀積累、他人經驗。這三點是核心的因素。
三、閱讀教學的幾個發力點
探尋影響閱讀的因素，有助於我們找到閱讀教學改進的途徑。
其一，構建基於課文的閱讀場。
課文是閱讀的焦點。我們也把這種閱讀叫做精讀。精細化閱讀，聚焦課文，咀嚼，揣摩，品味等。這是必要的。也是閱讀的核心視閾。第二視閾應該是擴充套件化視閾，即因為輔助課文閱讀，我們需要補充一些閱讀資料，諸如類文，異文，關聯文，以及作家創作知識，時代背景知識，其他閱讀鑑賞資料等。這些補充資源有利於讀者閱讀理解文章。第二視閾的外圍還有一層視閾，就是第三視閾。我們要就文章閱讀提煉出共同關注話題，為解決這個問題，增進對問題的思考，我們另外需要閱讀更為廣泛的內容。圍繞學習活動，學習集體裡的學生一同閱讀，並分享閱讀經驗，這就形成了一個學習場，我們也叫閱讀場。
閱讀場是否有吸引力，這與語文生態構造者，教師關係密切。如課文解讀的這個場，是核心場，在最內圍，需要有閱讀的精細度和深度作為效率衡量的主要標準。可是現在看，有深度的閱讀不多，閱讀表面化，膚淺化具有普遍性。另外，有迷人感染力的課堂也不多，許多很精美的文章，被解讀後就失去了美感。再如，我們語文教學一直倡導的名著閱讀，被冷落，這也與語文教學的觸角延伸到達不了有密切關係。在大時空上看，名著是舊時代的產物，與現在有隔閡，這是不能改變的。可是教學的小時空是教師可以改變的，我們的教學不關注於此，單就學生的消遣性閱讀選擇而言，不會矚目於此一類經典閱讀。
其二，閱讀活動中要形成共同關注。中國母語教學的關注在一篇文章，而對於一部書的閱讀，一個專題的閱讀，一類文章的閱讀，一個作家的閱讀；以及時文閱讀、名著閱讀等，都缺乏關注。也就是教學都傾力於解構一篇文章，一刀刀下去，就是段落、語句、詞彙，以為找到一兩處細節，審視了片刻，就是精細化閱讀了。這種閱讀叫做微觀閱讀，對於學習者個體的語言發展，以及掌握規範語言的規則有好處。可是這種關注太小了，缺乏拓展，為此需要有補充閱讀。我說語文教學要做伸展運動，道理如此。
無論一部書，一篇文章，或一類文章，一組資料等等，其閱讀都要視線集中於話題、問題、現象等。不能分散，否則課時有限，閱讀精力有限。
這個被集體中的人都關注的話題、問題等就是共同關注。圍繞共同關注，學習者各自自學有自己的思考和認識，然後才可以形成交流機制。共同關注決定了閱讀的後續發展，才賦予了學習以探討的必要性。
這個話題或問題的確定非常重要。它需要能激發學生的求知慾，與社會現實有關聯，否則閱讀的意義就被消解了。
其三，閱讀要重視所得，即有所積累。一個人學習語文，參與持續閱讀活動，目的在養成語文素養。在閱讀中，我們需要獲取什麼？這應該包括：語言材料與語言模型；生活圖景與思維模型；情感激發與審美意義。
先說語言材料。解構是語文學習中的重要方法。即需要把課文分解為語言材料，然後探尋小意義與大意義的關係。諸如詞彙意義，與語句意義，與段落意義，與課文意義，與時代意義等都有關聯。在解構中，我們要積累詞彙、語句、語段等方面用得好的，典範的，以為模型，可以遷移使用。
曾經有一種思想在語文學習中影響很大，叫做一課一得。這種理念就是用瞭解構課文的方法，在字詞句語修邏文七個方面進行梳理和積累。
這個積累還應該包括話題的內涵與外延，文化意義，審美意義等的積累。基於閱讀的這些經驗增加後閱讀的順暢和豐富就能增強。
再說生活圖景。文學是語文閱讀的主體部分，而文學是以擷取典型生活片斷和塑造典型藝術形象為主要特點的。這決定了閱讀積累除了積累一些語言材料之外，更給人一些生活圖景，即具有藝術化韻味和意義的生活片斷，也叫做細節或情境。這些方面的積累有助於我們藉助類似境遇和條件下，其他作家的發言。我們說，語文學習依賴直覺思維，這種思維活動不是按照邏輯推匯出來結論，而是一部到達，形成理解。這種具有跳躍性的思維，給它奠基的就是這些文學形象與生活情境。如描摹晚霞圖景，就帶有眷戀的感覺。而朝霞的描繪中就融入了希冀的意味。這就是圖式。閱讀中圖式有助於我們理解作者的表達。
最後談審美。文字具有獨特的美感，我們也叫做語感。一些文字為什麼具有視覺上的美感，與其它與生活的真實存在具有高度適切性有關係。就這麼說好，別樣的說法，味道就沒了。這在閱讀中，叫做審美
閱讀文章要認識到其美表現在何處，積累一些典型話表達的樣例。這對於我們形成閱讀語感和應用語言都有好處。
其四，閱讀要重視啟用思維，沒有思維活動參與的閱讀就是淺層次閱讀。
閱讀本身是情智和審美活動，我們看一部書與賞一幅畫其審美體驗相類似。一副字，內行看與外行看差異很大。
閱讀需要有專業眼光，其過程是複雜的情智活動。
課堂是一個特殊活動時空，是以閱讀文字為視點的集體性探究性審美活動。文章都會讀，入門容易，非要有特別的指示和需要，才能讓大眾煥發閱讀熱情。
這個審美的起點是問題，活動表現為探究問題。目前課堂中思維不夠活躍，泛指化的問題比較多，可引發興趣的質疑性問題少，而且學生作為認知主體少質疑，課堂中的參與性也不是很突出。為什麼會出現這種現象？原因就是思維活動不夠活躍。
閱讀是一種特殊的思維活動。
閱讀的視角有三重：其一，內容層面，寫了什麼，大小意義是怎麼組合和關聯的。其二，語言層面，怎麼寫的，語言單位和語言形式怎樣服務於意義的表達。其三，鑑賞層面，為什麼這樣寫，明確語言承載的文化內涵、思想價值，以及哲學意義等。第一個層面的主要能力為理解力，第二個層面的主要能力是應用力，第三個層面的主要能力是審美力。
目前閱讀多停留在第一個層面，需要提升發展臺階。
此外閱讀中強調認同，少存異思維。即以課文或其他文字為範本，以為它們是完美的，學習就是承襲和積累。由此在教與學都重視發現美。
而缺乏批判思維。即不能有質疑精神，不能發現其不完美性。我們覺得文字都具有兩面性，即好的一面和不足的一面。審美還包括審醜。
這與學生視角單一有關係，即攝取資訊不足，不能把一篇文章的閱讀放置在一個閱讀背景中，也就是第二視閾的閱讀不充分。在文字觀點之外，是否有第二種認識，作者的認識立場和時代背景怎樣，其他人對於作者的表達是否有不同意見，關於文字是否有批評意見。這樣立體化的資訊源，有可能給文字表達找到多元視角，思維由此就會活化。
其五，閱讀教學不要固化思想。教師容易放大一種課文優勢，說它怎麼好，這是一種教學誤導，即讓學生關閉另一扇窗，不能客觀看待文章和有個性的思考。教師的閱讀不能代替學生的閱讀。學生要把自己的閱讀做放大處理，即使它是錯誤的，也要教導學生找到其合理性，能自圓其說。在這個過程中教師給他補充另外認識，引導他學會比較。這樣思維的靈敏性就保留了下來。閱讀教學不是用教師說，作者說，其他人說，來消滅學生自己說。即使他人都對，學生有錯。在閱讀實踐中，放大學生認識非常重要。
其六，現代讀者閱讀要進行時空轉化，進入生活模擬情境。
讀者閱讀與作者寫作，進入同樣的文字語境，可是其思想和感受不同。這種對話體現為讀者最大可能貼近作者的生活時空和心理空間。讀者不可能復原文字出生時的語境，但是要最大程度靠近。途徑有兩條：一是知人論世，努力補充寫作當時的背景資料以及作者的資訊。這有助於我們模擬作者思維，對問題的解決和情感的抒發產生共鳴。二是深入文字，藉助揣摩和語言分析，準確把我握作者的本意。
可是閱讀只是進行寫作情境的復原是不夠的，還要有讀者的佔位思考，即結合現實生活，做比照思考。這是即時情境。以今人的眼光來重構審美，這是一種間離的效果。在這種處境中，我們可以更為客觀評價文本價值和作者的情意傳達效果。
閱讀的時空轉化很有必要。
四、閱讀教學中閱讀體系的構建
現代城市裡多條交通道交叉，需要構建立交橋。在閱讀中，閱讀路徑也是多條，也需要構建立交橋。這個立體化的交通網，有助於我們把閱讀通道勾連起來。
課文閱讀，無疑是語文課閱讀需要重視的。此外時文閱讀，經典閱讀，其他媒體的閱讀等，也需要進餐。吃雜食的閱讀要成為語文學習的自然生態。
我們需要構建一個立體交叉的體系。
課文閱讀，專題閱讀，名著閱讀，生活閱讀。這是目前語文閱讀的四個維度。
課文閱讀為主體，佔用最多時間，應側重解決閱讀的深度問題。
專題閱讀是一種新型閱讀，即圍繞話題，形成一組文章的閱讀教材中的單元閱讀大多按照專題設計，究其實質就是專題閱讀。專題閱讀，在實踐中重視不足，因此專題的探討顯得薄弱。
名著閱讀也是課外閱讀中的正餐，即課外閱讀範圍廣泛，要取食最最佳化的精神營養，而且有利於形成學生閱讀的共同關注。
生活閱讀，這是客觀存在的，而且隨著現代資訊科技的發展，諮詢傳播更為便利，人際交流也更為順暢。這是語文學習可以借勢發展的源流。生活閱讀要語文化，即根據生活關注和時尚話題的變化，不斷進行資訊的蒐集和資訊處理，以提高學生語言實踐的頻次和強度。
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