主題閱讀教學的設計
l 主題閱讀是層次最高的閱讀活動
美國學者莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書》，是一本總結人類閱讀經驗的好書。1940年首版面世，就高踞全美暢銷書排行榜首。1972年增訂改寫後多次再版，廣受讀者歡迎。2003年3月31日亞馬遜網路書店排行榜上排第559名，歷久彌新。
該書將閱讀分為四個層次：
一是基礎閱讀。通常是在小學完成，關注更多的是一頁中的一個個字，知道“這個句子在說什麼”。比如“貓坐在帽子上”這句話，一年級小孩並不關心貓是否真的坐在帽子上，這句話對貓、對帽子、對整個世界有什麼意義。他關心的只是這句話中的每一個字，這些字所表達的意思。
二是檢視閱讀。類似於略讀或預讀，通常用較短的時間（比如十五分鐘）把握一本書的重點，關注的主要是“這本書在談什麼”“是哪一類的書”“主要包括哪些內容”“基本架構是怎樣的”之類的問題。拿到一本書首先應該進行這樣的“粗淺翻閱”，而不是開啟書連目錄都不看一眼就從第一頁讀起。
三是分析閱讀。是在無限的時間內進行的全盤的、完整的系統閱讀，通常會提出許多有系統的問題，進行專注的閱讀理解，直到這本書成為我們自己為止。弗蘭西斯·培根說：“有些書可以淺嘗輒止，有些書可以生吞活剝，只有少數書是要咀嚼與消化的。”分析閱讀就是“咀嚼與消化”一本書的活動。
四是主題閱讀。是最高層次的閱讀，一般是圍繞一個研究主題，閱讀兩本以上的書，找出書中與主題相關的內容，進行比較分析，也叫比較閱讀。不只是字裡行間的比較，還要藉助所閱讀的書籍，建構自己對研究主題的個性化理解——“哪本書裡都沒提到過的”主題理解。
為什麼稱之為“層次”而不稱為“種類”呢？該書說：“種類是樣樣都不相同的，而層次卻是再高的層次也包含了較低層次的特性。也就是說，閱讀的層次是漸進的。”“第四層次是最高的閱讀層次，包括了所有的閱讀層次，也超過了所有的層次。”
的確如此，主題閱讀難度最大，也是“最有收穫的”閱讀。閱讀目標不同，選擇的閱讀方式也往往不同。如果僅僅是為了“消遣”，為了“獲得資訊”，你大可不必進行主題閱讀；如果要深度理解，要“增進理解力”，就非進行主題閱讀不可。
l 不同流派“主題”概念的比較
深圳劉憲華“新語文主題閱讀”雖然也叫“主題閱讀”，但主要還是圍繞人教版教材單元主題而展開的拓展性閱讀，其“主題”概念與人教版語文教材單元主題中的“主題”含義大致相同，主要是一組教材選文所反映的文化主題。“主題”是將一組課文組織起來的主線，也是教師認定的一組課文思想內容的共通之處。學生沿著這條線索展開閱讀，逐步豐富深化對“主題”的理解感受，展開聽說讀寫訓練。“單元主題好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以‘藤’串‘瓜’，進行整體設計。”比如四年級下冊第四單元，以“痛恨戰爭，呼喚和平”為主題，讓學生閱讀人教版教材《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》、《一箇中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》四篇課文，配套教材《新語文主題閱讀》裡的八篇文章，《主題式經典誦讀》裡岳飛的《滿江紅》、余光中的《鄉愁》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》三首詩歌。（《人民教育》2009年第7期）
實際上，這組選文中戰爭的性質有很大區別，既有反抗侵略的正義戰爭，也有給人民帶來動亂災難的非正義戰爭。選文作者表達的思想內涵、感情也不盡相同。用“痛恨戰爭、呼喚和平”這樣一個封閉的主題理解來概括這一單元四篇文章的文化內涵並不妥當。但由此案例可以看出，她所說的“主題”不是一個內容開放、理解多元的研究專題，而是一個在單元導語中就已定型的結論。“一個主題，就是一種思想；一個主題，就是一種情感；一個主題，就是一個知識體系；一個主題，就是學生的一個智慧世界。”（劉憲華《讓每個學生都能享受閱讀——主題閱讀研究的實踐與思考》）學生閱讀一組讀物，就是在不斷地理解、感受、印證、吸收這一既定的結論。拿一篇篇內涵、情感各不相同的`文章往一個既定的“主題”裡“套”，不符合文章閱讀的一般規律，也必然束縛學生的個性化理解。這不是真正的“主題閱讀”，不是圍繞一個明確的研究主題研讀一組相關讀物，進行比較分析，建構“哪本書裡都沒提到過的”個性化的主題理解的高層次閱讀活動。
竇桂梅的“主題教學”，強調基於教材主題單元板塊式編排，圍繞一個個主題探討如何以教材的一篇帶動多篇，嘗試在現有教學的基礎上進行擴充套件與提高。她所說的主題教學，就是“圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，透過與多個文字的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課程主題意義建構的一種開放性教學”。
她使用的“主題”概念，“不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題，如那些連線著孩子精神世界、現實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的‘觸發點’、‘共振點’、‘興奮點’。也許你有這樣的感受：學習一篇文章或一部作品時，首先感受到的是人世間的愛恨和冷暖，領悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高，欣賞到的是社會歷史程序中的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是文字中的精神滋養而不是那些語言表達形式。這一個個情感激盪起伏的‘點’，如‘誠信’、‘家鄉’、‘成長’，以及對自然的關愛，對弱小的同情，對未來的希冀，對黑暗的恐懼等等，就是一個個主題。”
她又說：這裡的“主題”不同於教材編輯中以“主題單元”形式出現的話題——它們僅從內容上加以歸類，而忽視了對文字核心的把握和精神生命的關注；當然它也不完全等同於以往所說的思想教育主題、知識主題、寫作主題等。“主題教學”以“立人”為核心，由主題“牽一髮”，“動”教材知識與能力體系的“全身”——用“主題”串聯起那些散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓練與人文性知識統整起來，構成“整合塊”。（2010年5月《人民教育》）
呈現方式上，“主題”表現為富有生命意義的詞語。比如“田園”“春雨”“朋友”“信賴”等等。
同樣是文化主題，竇桂梅“主題教學”中的“主題”被提煉成了“連線著孩子精神世界、現實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的‘觸發點’、‘共振點’、‘興奮點’”，比劉憲華對“主題”的理解就更加豐厚，更加開放靈活。
濰坊“主題學習”沿用了人教版、蘇教版語文教材單元主題中的“主題”概念，又進行了適應性改造。
李希貴說：“‘語文主題學習’說來非常簡單。因為教材，不論人教版還是蘇教版都按照單元編排，每一個單元無論從內容還是從教學重點、難點上，基本上都有明確的主題。比如某一單元5篇文章，從內容上看全是寫老師，或從寫作方法上看都是學習運用細節描寫、刻畫形象，這就是主題。”
內容上“有明確的主題”，比如寫老師的，是內容題材相同，表達的思想內容相同、相近或密切相關。圍繞這樣的“內容主題”展開閱讀活動，旨在豐富深化對主題內涵的理解。教學重點、難點上“有明確的主題”，如他後面所說的細節描寫、形象刻畫等，可稱之為“訓練主題”，旨在研讀借鑑文章寫法。
他對“教學重點、難點”的理解似乎過於狹隘。閱讀理解的方法策略也是重要的“教學重點、難點”，也可以成為“訓練主題”。比如小說、詩歌、戲劇的閱讀與散文、議論文、說明文的閱讀，方法策略就有明顯不同。課改前人教版老統編教材單元訓練重點，閱讀、寫作幾乎各佔一半，“一邊讀一邊想”“抓住課文的主要內容”“體會文章句子的含義”“閱讀要有一定的速度”等等，都是閱讀方面的訓練重點。
這一點姑且不論。濰坊“主題學習”中的“主題”是由教材單元主題（內容主題與訓練重點）轉化而來的。如果沒有明確的研讀專題，僅僅圍繞同一內容主題展示閱讀，與一般的拓展閱讀沒多大區別，算不上真正的“主題閱讀”。如果依據內容主題、訓練重點提出了明確的研讀專題，並圍繞該專題展開閱讀訓練，就成為真正的“主題閱讀”了。
昌樂縣教研室高雪山培訓課件中說——
v 主題學習：透過閱讀主題指向的閱讀集合，在反三歸一地感性閱讀中獲得理性認識和情感體驗的一種語文學習方式。
v 閱讀集合，如：讀出從某篇課文出發點的同一作者、同一背景、同一內容、同一出處等的作品的“集合”；讀出運用了同一體裁、寫法、語言風格的作品“集合”；讀出能夠詮釋某種表達規律的作品的“集合”，……
他所說的“閱讀主題指向”，指的大概就是研讀專題；“同一作者、同一背景、同一內容、同一出處”，“同一體裁、寫法、語言風格”，“某種表達規律”等，都只是組織讀物單元的具體方式。有了研讀專題作明確的“指向”，就是濰坊人所說的“主題引領”，真正的“主題閱讀”就開始了。
因此他才特別強調：“主題閱讀”不是一般的“拓展閱讀”。後者強調的只是文章間的關聯，追求的只是“量的增加”（如“海量閱讀”）；而前者關注的是閱讀“質的變化”。
他列舉的鋪墊儲備式閱讀（前置性閱讀）、比較探究式（比較式閱讀）、拓展練習式（拓展閱讀）、專題探究式（專題閱讀）、主題閱讀式（群文閱讀）五種單元教學設計方式，有些具有明顯的主題閱讀性質，如“比較探究式”“專題探究式”；有些本質特徵尚不分明，與一般的拓展閱讀似乎沒多大區別，如前置性閱讀、拓展式閱讀。他所說的“群文閱讀”雖然也稱之為“主題式閱讀”，但如果僅僅是圍繞一個內容主題選擇一群文章放在一塊讀，沒有明確的研讀專題，也不能算作主題閱讀。
主題閱讀的“主題”到底是什麼？我個人理解，它既不是教材單元中的原始話題，也不是單元導語中已經定型的固定結論，而應是基於教材文化主題和訓練重點而提出的研讀專題，是一個開放的、能夠形成多元理解的研究命題。它既可以傾向於內容理解的訓練，也可以傾向於表達方法的領悟學習，內容理解、形式感悟兩條線或明或暗，相互交織，最終實現人文性與工具性的融合統一。學生帶著這樣的命題研讀一組選文，建構自己獨特的理解，促進生命成長的同時，實現語文素養的全面提升。
仍以人教版四年級下冊第四組教材為例，《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》、《一箇中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》四篇課文，圍繞“戰爭與和平”這一原始話題，從不同的視角反映了戰爭中孩子們的生活和渴望。蘇聯衛國戰爭，中國抗日戰爭，都是反抗侵略的正義戰爭。戰爭給孩子們帶來磨難，也促進了孩子們的成長。《夜鶯的歌聲》中的勇敢少年，小英雄雨來，都是戰爭中成長起來的少年英雄。他們渴望和平，但也不懼怕戰爭，為了保衛和平、保衛家園不惜犧牲自己的生命。後兩篇課文，集中反映現代兒童對非正義戰爭的痛恨，對人類和平的熱切期盼。面對“戰爭與和平”這樣一個龐大、複雜的原始話題，根據教材選文的特點，我們可以提煉出“戰爭中的孩子們”這樣一個研讀專題，引導孩子們透過研讀四篇課文及相關讀物，建構自己對戰爭與和平的理解，並進而學會閱讀這類選文，領悟其中的表達方法。“戰爭中的孩子們”就是一個開放的研讀專題。戰爭中的孩子們是怎樣生活的？戰爭給孩子們究竟帶來怎樣的影響？你從中感悟到什麼？作者又是如何記述戰爭中孩子們的生活，如何表達他們的思想感情的？你可以從中學到什麼？——孩子們可以發散開去，選擇自己的研讀角度，形成自己的理解認識，並從中學習閱讀和表達的方法。這樣的主題閱讀無論對孩子們的生命成長還是語文素養提高，都具有非同尋常的意義。
l “讀寫誦一體化”大單元主題教學的主題閱讀
語文“讀寫誦一體化”大單元主題教學，也有“主題”這一概念。這裡的“主題”概念一般在兩個層面使用：
第一個層面，是大單元主題教學體系構建的層面，特指每組教材選文反映的思想內容主題、文化主題、生活主題，與人教版教材單元主題的概念使用相一致。單元主題既是教材組織選文的主線，也是讀寫誦資源整合的核心線索。圍繞人教版單元主題，整合課內外資源，構成“讀寫誦一體化”的大單元主題教學體系，加大讀寫訓練容量，整體提升單元教學效益，正是“讀寫誦一體化”大單元主題教學的本質特徵。學生圍繞同一主題閱讀學習一組選文，不斷豐富深化對單元主題的理解感受，受到情感態度價值觀教育的同時，紮紮實實地落實單元讀寫訓練重點，完成語文字體性目標，促進語文素養的整體提升。
第二個層面，是大單元主題教學實施層面，特指每課教學的核心任務。大單元主題教學特別強調以主題選文為載體，以語文字體性內容為主線組織單元教學，每課教學都要緊扣單元教學目標，圍繞單元讀寫訓練重點，精心提煉“自學導航”中的核心任務，一課一得。這裡的核心任務，就是每課教學的研討專題，或是側重閱讀理解訓練，或是側重領悟表達，類似於濰坊主題學習的“語言訓練點”，但往往更為集中，能起到牽一髮更動全身的作用。有兩種情況：
1.單獨閱讀一篇文章時，這個研討專題就是這篇課文的讀寫訓練重點。如姬軍霞四年級上冊第六組《搭石》一課的自學導航：“讀讀課文，用‘ ’劃出描寫‘看得見的風景美’的語句或段落，用‘～～’劃出描寫‘看不見的人物心靈美’的語句或段落，圈出關鍵詞語，反覆品讀，說說從這些詞語中體會到什麼。”其核心任務是劃出相關語句，圈出關鍵詞語，反覆品讀體會課文，是一種比較單一的批註式閱讀訓練。
2.圍繞同一專題研讀兩篇以上文章時，它就是主題閱讀的研討主題。同樣是《搭石》這一課，先讓學生透過閱讀《搭石》一文感悟“用魚骨圖整理閱讀感受”的方法，再讓學生遷移運用這種方法閱讀《買上帝》。“如何用魚骨圖整理閱讀感受”，既是將課文閱讀與帶入文章聯絡起來的“帶文聯絡點”，也是閱讀這兩篇文章的研討專題。閱讀理解這兩篇文章，主要就是感悟這一閱讀策略，培養有效整理閱讀感受的能力。雖然是先後分兩步閱讀的，但也可以看作是圍繞同一研讀專題展開的主題閱讀活動。
再如張鶯鶯五年級下冊第二組《冬陽 童年 駱駝隊》一課，核心任務是“瀏覽課文，劃出最能觸動你的語句或段落，反覆讀一讀，看看你從中體會到什麼，在旁邊做好批註”。老師先指導學生圍繞這一要求閱讀林海音這篇文章，再帶文閱讀高洪波的《陀螺》，課文閱讀中感悟閱讀方法，帶文拓展中遷移運用方法，也是圍繞同一訓練專題分步進行的主題閱讀。
姬軍霞六年級下冊第六組《難忘小學生活之成長的足跡》，先讓學生“認真瀏覽《難忘的啟蒙》《老師領進門》兩篇文章，想一想作者透過哪些具體事例再現老師的品格，作者受到哪些啟蒙，在文中標出來”；再讓學生“快速瀏覽《新來的王老師》《作文上的紅雙圈》兩篇文章，看看作者又是側重從哪些方面寫老師的”，則是更為典型的主題閱讀，研讀主題就是從讀學寫，感悟文章“從哪些方面寫老師”的方法，為學生回顧自己小學生活、構思收藏自己成長足跡的文章做鋪墊。
張新霞幾次執教單元導讀課，都是比較典型的主題閱讀課。比如三年級上冊第八組單元導讀課，要求學生“快速瀏覽本單元四篇課文，想一想：課文各寫了一件什麼事，想告訴我們什麼？作者是怎樣寫的？畫出單元學習導圖”，研讀主題相當明確，而且是一下把幾篇課文都放給學生，讓學生透過自學、互學完成學習任務。
別以為主題閱讀難度太大，只能在中高年級進行，低年級也可以。龐永琪二年級下冊第二組單元導讀課，要求學生“小組合作，說說每篇課文都寫了什麼人、什麼事，填寫單元導圖”，不就是圍繞一個研讀要求閱讀一組課文嗎？核心任務就是粗略把握課文主要內容，填寫有框架的單元學習導圖，是低年級略讀訓練的積極嘗試。
大單元主題教學的幾種課型，恰好對應了人類閱讀活動的四個層次。單元導讀課，主要是第二層次的檢視性閱讀，是粗略地讀懂一組課文的訓練。整體識字課，除了利用選文語境識字，還是第一層次的基礎閱讀訓練，關注文章的字詞句，讀懂文章的基本大意。讀寫指導課，專注於一篇文章閱讀時就是分析式閱讀，圍繞核心任務以文帶文、群文比較時就是主題閱讀；從一篇文章中感悟寫法時是分析式閱讀，幾篇文章比較閱讀感悟寫法時就是主題閱讀。自主閱讀課，是綜合應用閱讀方法策略自主閱讀的課型，一般開始都有檢視性閱讀環節，然後或是基礎閱讀，或是分析閱讀、主題閱讀，學生可根據自己的興趣、能力水平自由選擇。
大單元主題教學的優勢之一，就是透過不同課型的巧妙組合，體現閱讀訓練的層次性、全面性、綜合性，促進學生語文素養的整體提升。
l 回到語文學習的原點
再來看看李希貴的一段話——
“我們以前有過不少教改，也有過很多閱讀材料和書籍，但大都放到課外。根本原因在於教材學習佔用了太多時間。
語文教學不要精雕細刻，每句話都挖地三尺，每個詞語都挖得冒出火星。透過例題舉一反三，是理科學習方式。語文學習應該反三歸一，透過大量閱讀，從量的積累到質的突破，最後感悟點什麼。讀得多了，積累豐富了，感受、認識慢慢就深刻了。”
這段話批評的“舉一反三”式，正是葉聖陶先生一直倡導的語文學習方式。葉老說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三 ，練成閱讀和作文的熟練技能……”（《葉聖陶語文教育論集》上冊，教育科學出版社1980年8月第一版第152頁）
葉老說得不對嗎？我們多年來用這種方法培養學生的讀寫能力，不是很有效嗎？
舉一反三，反三舉一，兩種觀點究竟誰更有道理？
都有道理，但適用的範圍不同。舉一反三，更適合聽說讀寫技能訓練；反三舉一，更適合語言文化的閱讀積累。二者都是語文素養成長的必要途徑。
舉一反三的“遷移式”，反三舉一的“積澱式”，各有其針對性，也各有其優勢。語文教改要摒棄非此即彼的線性思維，辯證地理解各種看似對立的觀點，從中提取合理核心為我所用。遇到困惑時，最好把大腦暫時清空，回到語文學習的原點，想想我們自己是怎麼學習語文的，哪些方法策略最有效；然後再對各家觀點逐一辨析，用自己的眼睛分辨是非曲直，形成自己的思想觀點。
學別人的經驗，建構自己的想法，做自己的事情，創自己的品牌，這樣才不至於迷失自我，做盲目“跟風”的犧牲品。
“讀寫誦一體化”大單元主題教學創立之初，我們認真研究了各家各派的觀點，吸取了濰坊主題學習“反三舉一、注重積累、量中求質”的核心理念，又繼承了傳統語文教學“舉一反三”式技能訓練的寶貴經驗，補上了主題學習理論上的短板；我們借鑑了劉憲華“新語文主題閱讀”單元整體規劃的課型組合思路，以“教會學生自主合作學習”為核心，構築了自己的大單元主題教學體系。
今年暑假，我們又進一步解放思想，引入了深圳“八歲能讀會寫”改革經驗，在低段語文教學內容順序、教學策略上動了大手術，讓低年級語文教學更符合低段兒童的心理發展規律，並嘗試用電腦寫作、網路交流突破低段寫作訓練的瓶頸。低段語文大單元主題教學將呈現出全新的面貌。
這一學期，我們將在寫作教學領域開闢新戰場，從“低年級寫話、中年級寫段、高年級寫篇章”“記敘文寫景記事記物寫人”等傳統習作訓練套路中徹底突圍，迴歸兒童寫作的原點，遵循兒童生命成長與生命表達的規律，以兒童生命成長主導活動為主線，構築大單元主題教學創想寫作的基本框架。
我們的觀點是，兒童是天生的創想家。兒童的生命表達從一開始就不只是傳統意義上的“習作”，更不以完成老師佈置的“習作”任務為目的。用現行的“習作”訓練套路，很難激發兒童生命表達的原始衝動，很難從根本上解決“寫什麼”和“怎麼寫”的歷史難題。兒童的每一次生命表達都是獨一無二的創作，每一位兒童的生命表達也都具有獨一無二的生命特徵。是現行的“習作”訓練套路，把兒童當作拼裝組合文章的機器，用固定的程式、僵死的技法將兒童生命表達的獨特創想抹平，催生了一篇篇言不由衷的“假習作”。指導兒童生命表達，應以喚醒兒童生命表達的原始衝動為起點，以兒童生命表達的年齡特徵為基本序列，以兒童生命成長主導活動為主要內容，搭建起兒童創想寫作的新體系。
要更正人們對“讀書破萬卷，下筆若有神”的慣常理解。閱讀積累越豐厚，下筆作文越有根底，這話沒有錯，但不能理解簡單化。“讀書破萬卷，下筆若有神”是有條件的，二者不是必然的關係。閱讀積累量的增加，未必能促進下筆表達質的提高。閱讀積累轉化為下筆表達的有效資源，需要一箇中間過渡轉換環節。而將二者緊密聯絡起來的，就是兒童的生命體驗與生命感悟。只有當閱讀積累與兒童現實生活中的生命體驗、生命感悟融為一體，轉化成兒童生命表達的原始脈衝的時候，閱讀積累才真正轉化成兒童表達的有效資源，在表達衝動的驅使下“潛意識”地流瀉出來。指導兒童生命表達的關鍵，就是充分關注兒童生命成長本身，引導學生從生命成長的主導活動中積蓄生命體驗與感悟，以閱讀積累滋養、提升兒童的生命體驗與感悟，喚醒兒童生命表達的原始衝動，指導學生用自己獨一無二的方式高質量地表達自己的生命體驗與感悟。傳統“習作”訓練中的句式、段式、章法、修辭訓練，都應該“化有形為無形”，服從於兒童生命表達的自然需要！
迴歸原點，是幫助我們突破思維定勢的好辦法。
引入濰坊主題學習，是濱城區語文教改劃時代的大事件，將徹底打破語文教學多年來按部就班教課本、一篇課文教三個課時的僵化模式，引領教師走進全面開放的改革時代。“讀寫誦一體化”大單元主題教學也將在比較借鑑中取長補短，獲得更加優越的發展機遇。區教研室功德無量！
衷心祝願主題學習健康發展！也希望“讀寫誦一體化”盟校老師以更加開放的心態，積極學習借鑑主題學習的寶貴經驗，不斷豐富完善自己的實踐策略！
一切都是為了孩子！
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