李吉林情境作文教學
導語：情境作文教學以情境創設為手段，以情趣激發為核心，注重改善影響學生寫作能力的內在因素和外部因素，把作文教學與智慧訓練、語言表達、性情陶冶、思想教育有機結合起來。以下是小編為大家分享的李吉林情境作文教學，歡迎借鑑！
以情為經，以境為緯，透過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開闢了現實的途徑
1 為兒童的學習探索
情境教育的探索始於20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發，為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。
最初，情境教學以創設情境，進行片斷語言訓練為主。由於在課堂教學中展示了生活情景，學生學習情緒很高，教學效果顯著。其後，李吉林確定了帶入情境，提供作文題材的主題。透過引導學生在創設的教學情境中，透過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在運用情境，進行審美教育的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統一於語文教學中。
透過反思，李吉林體會到，情境教學探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯絡的，每一個階段都包含著兒童發展的各方面的要素。也就是說，兒童的發展是整體的。之後，她提出了憑藉情境，促進兒童整體發展的新思路，並總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。
隨著教學研究實驗的深入，李吉林發現，不只是語文教育，在整個學校教育內部，都存在著相似的問題：教育教學活動很難成為兒童的主觀需求，這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發展。在學校領導的支援下，李吉林將情境教學在語文教學中的成功經驗順其自然地推廣開來，從一個班發展向一個年級，從一個學科發展向各個學科，從而在整個小學教育中構建了一個多元的情境教育網路。
1990年，李吉林明確提出了情境教育的設想，情境教學由語文單科發展為整體的情境教育，越來越多學科的教師加入到了教學研究和實驗的隊伍中來。同時，課堂教學的有益經驗，使得情境教學從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發展。
情境課程是情境教學實驗過程中的必然產物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了情境課程的主張，闡述了情境課程的理念，概括出學科情境課程的主體作用、大單元情境課程的聯動作用、野外情境課程的源泉作用，以及過渡情境課程的銜接作用等情境課程的四個領域，並對它們的功能進行了闡釋。她的願望是透過課程使情境教育走向大眾化，便於更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、薰陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優越性，更使得李吉林對情境課程在更大的範圍內實施充滿了信心。
2 讓情感與認知結合
李吉林在情境教學的探索中，突破了主知主義的束縛，讓情感與認知結合，走出了一條獨具特色的路。
直觀手段與語言描繪結合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語言為中介，以抽象的符號呈現教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術走進課堂，走進語文教學。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，再現課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學中進行審美教育的重要途徑。
運用暗示導向、情感驅動、角色效應、心理場整合等原理。其一，運用暗示導向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學空間，用各種暗示手段聯動起來，以不同形式、不同途徑渲染學校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的.方向，還可以使學生從無意識的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發展。其二，情感驅動。實踐證明，兒童在情感的驅動下，會主動積極地投入認知活動。在最佳化的情境中，兒童將經歷關注激起移入加深彌散的情緒發展過程。隨著情境教育的實施，兒童的情感將在不同學科、不同年級延續、反覆、發展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，並作為相對穩定的情感、態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的內心世界中。其三，角色效應。情境教育創設的情境，總是蘊含著教育者的意圖。結合教材特點和活動需要所設計的角色，讓兒童扮演或擔當角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學習情境，不僅是角色扮演者，全體學生都在無意識作用下，不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程，加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學活動中去，由等待接納的被動角色成為積極參與的主動角色。其四，心理場整合。人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的力。在這種正誘發力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為，使已創設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。這樣，情境教師學生三者之間在心理場中得到整合、推進，促使兒童的頓悟加速產生，從而不斷改變他們的認知結構和心理結構。
汲取古代文論意境說的養分。最初，李吉林從外語的情景很自然地聯絡到中國古代文論的意境，領悟到詩人是在情境中才能萌發情感，在情感的驅動下寫出動人的詩篇，而小學生作文同樣也需要情感。她大膽設想，透過創設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現狀，進而以意境說來豐富乃至改寫作文論。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中，情動而辭發。其後，她又進一步從意境說中得到啟示，認定意境說講究的真、美、情、思正是兒童教育所需要的，並陸續概括出情境教學的形真、情切、意遠、理蘊的特點，以及圍繞情、思、美開始構建情境教學的操作要義。
3 獨特的理論體系與操作模式
情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，並具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。
情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的五要素，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬於情景教學的獨特的理論體系。
由情境教學到情境教育，經歷一個不斷深入探索的過程，並由此而形成了情境教育的基本模式。
拓寬教育空間，追求教育的整體效益。透過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動，拓寬教育空間，形成多維結構的情境，豐富了促進兒童身心素質發展的教育源，從而提高教育的整體效益。
縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態。透過創設一種親、助、和的師生人際情境和美、趣、智的學習情境來縮短老師與學生、與教學內容及同學之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。
利用角色效應，強化主體意識。在教育教學活動中，無論是擔當教材中的角色、嚮往角色，還是扮演童話角色、現實生活中的角色，都順應了兒童的情感活動和認知活動的規律。在角色意識的驅動下，兒童忘我地由扮演角色到進入角色，由教育教學的被動角色躍為主動角色，成為學習活動的主體，其主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓練等一系列學科素養連同良好的學習習慣都可以得到培養和提高。
注重創新實踐，落實全面發展的教育目標。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應，為兒童的創新、實踐提供最佳的外部環境，促使兒童獲得儘可能大的發展。
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