反思和重塑高職教育理論與實踐的關係
［摘要］在高職教育跨越式發展的21世紀，對高職教育理論與實踐的內涵把握及其存在問題的揭示，日益凸顯其重要性。高職教育理論與實踐之間的分離已成為高職教育發展的障礙，因此需要重建高職教育的制度安排，需要研究者和實踐者的共同關注與相互合作，才能解決高職教育發展中出現的新問題。
［關鍵詞］高職教育理論高職教育實踐利益
［作者簡介］吳景松（1976-），男，安徽宿松人，蘇州市職業大學講師，華東師範大學公共管理學院博士生，研究方向為教育管理與政策。（江蘇蘇州215104）
［基金專案］本文系華東師範大學優秀博士研究生培養基金資助專案（PhD Program Scholarship Fund of ECNU 20xx）、國家社科基金“十一五”重點課題的子課題“基於績效維度的高職院校內部問責制研究”（課題編號：AJA060010-2），以及江蘇省“十一五”規劃專案“我國公立高等學校問責制研究”（專案編號：D/20xx/01/034）的階段性成果。
［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（20xx）02-0027-03
我國高等職業教育從20世紀80年代以來，歷經起步、緩慢發展、低谷及至20世紀末以來的跨越式發展，不僅實現了量上的突破，而且加速了高職高專院校內涵建設的步伐。高職高專院校培養了數以千萬計的社會發展的一線人才，為推動區域經濟的發展提供了充足的人力資源。截至20xx年，我國高職院校發展到1147所，在校學生數佔高等院校學生總數的一半左右。高等職業教育這一迅猛發展態勢，使得政府、社會、學生及家長日益關注新型高等職業教育的發展。在這種背景下，高職教育理論與實踐關係不僅成為學術領域中探索的焦點，還是高職教育發展理論研究正規化轉換的重要支點，更是社會矛盾與問題以學者的關懷方式呈現。理論與實踐關係的恰當與否不僅影響高職教育理論的發展，而且對今天我們如何看待及解決高職教育的許多基本性問題有著重要的方法論啟示。
一、高職教育理論及其研究存在的問題
從不同的研究視角界定理論的內涵，其結果也必然迥異。如赫斯特從理論的實踐性特點出發認為：教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論①。而奧康納認為，儘管理論可用來表示“指導或控制各種行動的一組或一系列規則、或一整套的箴言”，但理論是“表示已被觀察所證實的一個假設或一組在邏輯上相互聯絡的假設”的術語。②穆爾（Moore,T.）則試圖將這兩種視角結合起來，認為“理論是合理解釋的工具”，也是“指關於應該做什麼的規定和建議”③。赫斯特和奧康納的兩種對立觀向我們揭示了教育理論的研究方向：既可以從實踐性去揭示高職教育理論，也可以從邏輯性去認知理論；既可以從功能性去界定理論，也可以從結構性方面解釋理論。毫無疑問，這兩種研究視角已成為我國高職教育理論形成的主要方法論。當然，任何一種理論都必須具有概括性、抽象性、結構性、系統性及理論與實踐的差異性等基本特徵。簡要地說，就是理論的邏輯性。高職教育理論也必須具備理論的這些基本特徵，必須透過一系列的概念、假設，藉助一定的推理形式構成關於高職教育問題的系統性陳述。理論一旦形成，就顯示出其獨特的功能（或稱作用）。按照霍伊和米斯格爾的觀點，理論的功用，體現在④：一是理論為各種現象提供了一般性的解釋，理論為研究的發展提供概念的基礎，以便使觀察到的事實核對理論性的解釋；二是理論為知識的進一步發展提供一個綜合性和共同性的架構；三是理論可以引導行動，因為它必須為日常的實際問題提供決策的基礎。概念和理論能使實踐者理解複雜事件，從而提供策略性的、適切而理性的行動。
縱觀近30年的高職教育研究，基本立足於對本科院校教育研究的改造以及國外高職教育發展理論的引進。面臨社會環境的變遷、科技的加速發展和市場化的不斷深化，高職教育理論依然缺少自身固有的特色，難以指導和解決高職教育發展過程面臨的諸多問題。另一方面，高職教育研究對實踐的干預過度或不及，也就是理論超出可提煉到的特定程度，難以迴歸實踐並將失去實踐意義。事實上，“並不是理論能力使實踐能力成為可能，相反地，是實踐能力使理論能力成為可能⑤”。從歷史與現實的角度分析，高職教育理論研究問題大致表現在這幾方面：第一，近年來不斷增長的高職教育方面的著作和論文，出現兩種獨特的狀況。一方面是高職教育實施擴張政策後，出現大量的.教育教學改革的具體經驗，這些經驗又未能獲得提煉並上升到理論層次，不足以指導實踐；另一方面，高職教育研究者採用傳統的本科院校研究方法，立足於構建精緻、完美的高職教育理論體系，遠離高職院校的具體實踐問題，其操作性難度加大。第二，國外高職教育理論的錯位嫁接，忽略了高職教育理論的生成境域。譬如德國“雙元制”基礎上的契約模式、英國“三明治”課程中交替合作模式、美國“工作本位”的培訓模式，無一不是在院校自主經營與市場相對成熟的背景下運作。國內許多高職院校熱衷這些新理論的引進，忽略外在環境，從而使這些理論失去了指導高職院校改革的實踐價值。第三，高職教育理論視野狹隘，基本上侷限於學校本身及教育內部。實際上，在日益多元化、全球化、資訊化的社會背景中，高職教育理論研究更應在寬闊的外部環境中進行，積極與經濟發展、企業走向、區域發展差異等條件進行互動，運用多學科理論進行交叉研究。第四，高職教育理論具有生動的實踐性，必須進一步強化高職院校與政府、社會、市場之間的互動。特別是我國當前的高職教育應密切關注政府的政策導向、高等學校管理體制改革等宏觀調控，幫助高職院校有效地進入具體操作層面。面臨這些理論研究的困境，有些學者不是提供解決問題的方案，而是不斷責難教育行政人員和高職院校管理者及教師，認為高職教育發展遇到困難是由於沒有踐行他們的理論，理論與實踐的脫節是實踐者對理論的背棄。正是理論者跨越了理論的邊界，沒有走向高職教育實踐並參與其中，因此，高職教育理論不能準確地表達自身應有的立場，難以對高職教育改革做出應有的貢獻。
二、高職教育實踐及其困境
實踐是主觀見之於客觀的活動，是以認識為基礎的改造客觀世界的有目的的活動。⑥高職教育實踐是什麼？按照英國分析教育哲學家卡爾（Carr，W.）對實踐的理解，“高職教育實踐並不是能夠按照一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為”，而是“一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據緘默的、最多隻在一定程度上得到闡述的思維圖示來理解”。⑦這一觀點取得了大家的共識，眾多學者都主張高職教育實踐不僅有感性、直覺的成分，還有理性的成分。這也與遠古時期亞里士多德的“實踐是‘人為了某種目的’才產生的”的主張吻合，且與麥金太爾的“實踐限定為在利益基礎上的多人協作”觀點有共鳴之處。有鑑於此，霍基金森把實踐理解為“實踐是一種有意識的、有目的的反思行動。把實踐應用到管理中來，那將意味著管理科學與道德價值理論的融合”⑧。顯然，真正的高職教育實踐還應彰顯實踐的能動品質、主客體雙向物件化性質，以及主體的自我發展、自我實現和自我超越等屬性。
依據前述研究成果，高職教育實踐是指現實高職教育活動中感性的職業性行為方式的總和，包括教育、教學、管理、行政、決策的行為，也包括與此相匹配的組織方式、制度、禮儀等物質性活動方式。進一步分析，可以從四個方面去理解：第一，以高職教育認識或高職教育理念為基礎的社會實踐活動；第二，主體形式是教育行政、教育制度，具體落實在教育、教學、管理、評價等活動形式上；第三，它應遵循高職教育活動內在的邏輯，因而高職教育實踐活動既是以高職教育理論為基礎的，也是對高職教育活動中內在邏輯關係的現實展開；第四，它是不同的活動形式構成的活動體系。
基於對高職教育實踐的理解，我們發現，實踐總是豐富的，理論總是簡單的。面對高職教育實踐活動，理論研究者希望認識它，也希望改造它；既追求解釋規律，也追求理解其意義；既渴求為其價值觀而辯護，也渴求樹立起理想和行動規範⑨……所有這些不同的需要造就了高職教育理論的多面性，也引發了高職教育實踐者的無所適從。從這一視角出發，每一種高職教育理論都有其合理性，每一次高職教育活動都有其特殊性，從而也意味著某種理論在某次實踐中可能顯得蒼白無力。實踐就是正確而不可動搖的，在它與理論的關係上，一切差錯與不和諧均出自理論。理論是“灰色”的，在人們強調“理論脫離實踐”的背後，隱含著“輕理論”和“反理論”的傾向。⑩實踐者一直在考問理論為何不能提供“怎麼做”，因為高職教育實踐中的諸多困境，譬如高職教育規模發展過程中的社會認同程度底、資金緊缺、就業弱等問題，高職院校辦學過程中脫離區域經濟發展需求、產學結合淺層化、教學質量保障體系的不健全、教學模式中以理論為主的教學方式、專業結構的趨同化、教學內容的陳舊等，不斷強化著地方政府部門和學校實踐者為擺脫困境的“實踐”緊迫感。究其原因，高職教育實踐者比理論者有著更多的實踐感，他們需要的是“多快好省的、可直接操作的理論”，而非“大而不當、空洞抽象的理論”。特別是地方教育部門和學校的實踐者，認為那種“烏托邦式的”“說教式的”理論沒有用。他們以顯性的“學校績效”去衡量教育發展的程度，不斷強化只有自己的經驗才能解決問題的“唯驗論”。另一方面，由上而下的剛性制度不斷強化實踐者的“實踐性”，而正是實踐性的緊迫性，使實踐者的個體體驗在規範面前隱退；實踐“慣習”使其逐步喪失批判與反思的能力，也就自然而然地拒斥、漠視理論。
三、重塑高職教育理論與實踐的關係
怎樣看待高職教育理論與實踐的關係，理論者與實踐者有著不同的回答。理論家執著於探究事物的終極原因和最終根據，其思維方式以抽象的認識為起點和中心，原本豐富的實踐被物件化，處於邊緣地位，成為理論乃至技術的應用環節。因此，我們經常碰到理論與實踐分立和對峙的局面，理論者與實踐者在各自的生存“場域”自覺不自覺地跨越邊界，人為地割裂理論與實踐之間的親密關係。但是，一種理論可以指導多個實踐，一種實踐必然牽涉多種理論。如果說理論要經過驗證，那麼實踐採納理論則應“和而不同”。所以理論與實踐需要分工，需要理論工作者與實踐人員各自超越一己之利，積極推進合作與對話，才能實現“實踐中的理論”和“理論中的實踐”，從而實現理論與實踐從分離走向統合的正規化轉換。
首先，重建高職教育的制度安排。當前我國高職教育發展具有量化規模，而且硬體建設也不斷最佳化，但距離實際需要還有很大一段差距。只有從制度安排入手，才能真正實現高職教育理論與實踐從分離格局邁向本然的統一關係。其主要原因是：其一，高職教育的最大責任主體和義務主體是政府，高職教育的發展需要政府從教育經費配置到學校的具體執行操作都應該對高職教育在制度方面予以大力支援。其二，高職教育發展推行的是“效率優先、兼顧公平”的原則，區域經濟發展的不平衡導致高職教育發展的不平衡。為了擴大我國不同人群接受高等教育的機會，政府與社會應積極採取措施促進高職教育的可持續發展。其三，高職教育的發展急需政府提供一個堅實的政策、制度平臺，應在《教育法》《高等教育法》《民辦教育法》《職業教育法》等法律基礎上，儘早出臺《高職教育法》及其配套法規政策，促使地方政府與社會等其他利益主體共同關注並支援高職教育的發展。沒有一個穩固的社會大環境，高職教育的理論與實踐就難以獲得突破，更談不上兩者相得益彰。不管是高職教育理論研究者還是高職教育實踐者，他們都是活生生的人，各自的生存場域不同，面臨的利益需求也不同。因此，理論者與實踐者需要有各自的“內在利益”和“外在利益”追求，並且要有承擔起不同使命的基礎素養。從科學研究的角度看，內在利益是外在利益實現的前提或基礎，外在利益則是內在利益的某種形式的表現。理論者與實踐者各自追尋自己的內在利益與外在利益都有其合理性和現實性，而且不同利益的背後隱藏的是不同的利益集團，為了各自的“共同利益”而奮鬥。只有提供合理的制度安排，才能促使高職教育理論研究者與實踐者超越共同利益，追求公共利益，共同致力於提升我國高職教育的效率與質量，最大化地滿足和服務公民的教育需求。公共利益的形成意味著共同聯盟的組成，意味著高職教育理論者與實踐者之間存在合作與雙贏的可能性，從而為高職教育理論與實踐之間的割裂提供統合的前提。
其次，促進高職教育理論與實踐在“距離”間形成張力。真正的高職教育理論必須滿足三個基本特徵：一是高職教育理論的目的和理論基礎來源於解決高職教育問題的需要；二是高職教育理論試圖正視的問題，只有高職教育實踐者才能敏銳地感受到，也只能被高職教育實踐者所解決；三是產生高職教育問題的那些具體的實踐經驗，既提供了理論探究的題材，也提供了評價這種探究結果的檢驗依據。因此，理論工作者要從我國的高職教育具體情況出發，吸收國外經驗時應經過試驗再加以推廣，重視繼承國內高職教育發展的優秀經驗，透過批判和創新理論為高職教育發展提供新的前景。簡而言之，理論的建構需要理論者有一種超越的眼光進行終極價值的追尋；反之，豐富的高職教育實踐也可能透過實踐者提升為理論。如前所論，高職教育理論工作者和實踐工作者的不同“生存習慣”可能導致理論工作者為理論而理論，也可能導致實踐者為實踐而實踐。必須承認，這種隔離是高職教育發展中最大的不幸。“不幸”產生分離，分離意味著斷裂，意味著高職教育理論與實踐的人為撕裂。“距離”則是能保持二者之間正常的各負其責、各安其分的互動以至制衡。“距離”是由高職教育內部分工形成，它展示出理論與實踐的關係是“一體兩面的硬幣”。“距離”使雙方保持恰當的張力與和諧，權威專家和實踐執行者擁有彼此制約的權力。正因為理論創造者與應用者具有各自獨立的地位和獨特的視野，避免了理論單向度的參與——“研究人員為實踐人員提供關於什麼是最好的高職教育實踐的理論，實踐人員就是要實施這些理論”。
最後，透過對話與合作再造高職教育理論與實踐的關係。對於高職教育理論與實踐的內涵解讀及存在問題的分析，使我們對高職教育的理論與實踐關係有了一定的認識。實踐者拒斥理論，是因為理論研究者沒有真正做好“頂天”與“立地”的分化工作。當理論研究者在喝斥和遷怒實踐者只注重學校硬體建設而忽視內涵發展的同時，還應反思理論研究應從哪裡著手。毫無疑問，高職教育理論應當始終保持它應有的實踐品格，而不應當是對高職教育實踐的抽象反映，實踐者也不是對理論的機械應用。在這裡，理論與實踐的關係應由靜態的“距離”轉向動態的張力與和諧。理論者與實踐者之間應相互合作、自覺對話，共同搭建合作與雙贏的平臺與機制。一是建立長效的研訓合作機制。理論研究者應積極走進高職教育的實踐一線，對高職教育實踐行為進行自我（在高職院校教育的自我診斷中進行相關問題的研究）的、“草根”的、“生成”的研究，最終在真實的教育實踐中培訓高職教育管理者和教師，驗證並發現理論。二是高職教育研究的各類專案、課題在驗收時應強化實證成果，鼓勵運用多元研究方法提升理論創新水平。三是國家招標課題涉及當前高職教育改革的重大決策及前沿研究，學術權威專家、教育行政管理人員、學校管理者、一線教師甚至其他相關科研團體成員和實踐者都應有一定比例。只有這樣，才能定期推動理論工作者與實踐工作者之間的交流與對話，而且在對具體的問題進行解釋和判斷的對話中，他們必將產生思想的碰撞、情感的共鳴，達成某種共識。共識讓雙方融入相互的實踐領域，其結果是“共生”和“雙贏”。因此，每一次對話程序中的商討、質疑必然有利於理論工作者克服無視實際一味尋求學術地位的傾向，注意增添自己的“含金量”和魅力，也有利於實踐者增添自我對實踐的理性反思和批判意識，擴大自我的高職教育視野和理論胸懷，最終使理論與實踐在理論工作者與實踐人員的合作與對話的雙向運動中，融入對方並同時成就自身。
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