縣初中語文教學現狀分析及改進意見
一段時間以來，我們對我縣十幾所中學教學現狀進行了較為細緻的瞭解，走進了幾十位語文教師的課堂，並針對他們的教學進行了一番梳理、思考。我們認為，目前我縣初中語文教學存在以下幾方面的問題。在此，我們誠願和老師們一起探討，並提出幾點改進意見，僅供大家參考。
一、教學現狀
（一）閱讀方面
1、教教材，而非用教材教。
在教學中，我們的教學普遍存在著只看到了課文字身，而忽視了單元及整冊教材的訓練體系。“只見樹木，不見森林”。殊不知，課文它只不過是例子而已，它是為完成單元教學目標，學期教學目標而選的一個個“範例”，編寫者的初衷是想透過它的教學完成體系目標的。比如：初中語文第二冊第一單元，它選取了5篇反映社會生活的文章，學習本單元，應主要訓練三點，在人文情感方面，是讓學生透過閱讀這些課文，看看別人怎樣生活；看看他們對人生的體驗思考，進而豐富自己的社會知識，加深自己的情感體驗。第二點，是在整體感悟全文的基礎上，怎樣提煉文章的主旨，還要學會怎樣比較閱讀不同內容和形式的文章。而我們的教師往往沒有看到這一點，一頭扎進課文中去，一個單元教學下來，學生們對生命沒有什麼感悟，沒有形成正確的人生態度，沒有學到如何提煉文章的宗旨和比較閱讀的技能。我們認為，這樣的教學還是和教材的編寫者的意願背道而馳的，這也是我們90%以上的教師在教學中所出現的一個較為嚴重的失誤。
事實上，我們簡單思考一下就會明白，我們所面臨的文章浩如煙海，而我們初中所要學的課文只是滄海一粟，就學這幾篇課文字身，能有什麼益處，只不過是透過學習這幾篇文章除了在閱歷上增加一些知識而外，更重要的還是掌握一些閱讀的技能，學會一些閱讀的技能，以便日後自己讀書、自己學習。這樣看來，教教材不是目的，是載體，是手段，我們不要本末倒置，陷進“只教教材”的泥潭。
2、是講堂，而非學堂。
“填鴨式”，“滿堂灌”，這種陳舊的課堂教學模式應該早已退出歷史舞臺，可走進我們的語文課堂，90%以上的教師仍然熱衷於這種教學方式。總之，理由堂堂正正：教師講不到，學生不會，考試考了怎麼辦；我們把課堂交給學生，我們的教學任務完不成怎麼辦。在這種意識的支配下，我們教者往往理所當然地成為課堂的主宰，以自我為中心，而佔據五尺講臺這地陣地，大講特講，而對學生的興趣、狀態、需求等等視而不見。不客氣地說我們有些“目中無人”，即使有時我們“有人”，也喜愛牽著人家鼻子走，回答問題也是為完成自己的思路而設，設下套子，讓學生們自己鑽，如不如意，輕者叫坐，重則挖苦。事實上，我們忘記了一個最為淺顯的道理：語言非學得而是習得，學生沒有親身參與，怎麼能學好語文呢？《走進新課程》一書對此有段精彩的敘述：學生學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈親自感悟。這不僅是理解知識的需要，而是激發學生生命活力，促進學生生命成長的需要。基於此，這次課改特別強調學生參與，強調“活動”，強調“操作”，強調“實踐”，強調“考察”，強調“調查”，強調“探究”，強調“經歷”，這裡用了8個強調，很值得我們去深思和玩味。《〈語文課程標準〉解讀》一書還有一段話，我們覺得闡述得同樣精闢：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀
實踐，要求學生能夠理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義作用，這對改變目前閱讀教學中的繁瑣分析的弊端，是非常必要的。尤其要指出的是，閱讀目標特別強調讀者的個性體驗。在教學建議中，帶有“自己”一詞的表述就多達九處，“拓展自己的視野”，“有自己的心得”，“提出自己的看法和疑問”，“作出自己的評價”，“說出自己的體驗”，“透過自己的思考”，“提高自己的欣賞品位和審美情趣”，“蒐集自己需要的資訊和資料”，“制訂自己的閱讀計劃”等。我們不難看出這裡“自己的”，很顯然是學生自己的，而絕非教者自己的，而在我們的課堂裡教師對課文大加分析、串講，學生被動聽講，甚至大多數學生對教師所講內容無動於衷、麻木不覺的現象屢見不鮮。我們覺得，課堂的主角應該是學生，學生參與的程度，參與的廣度和深度是判斷一節課優劣的標準。“把課堂還給學生”，這不應該成為我們堂而皇之的一句口號，讓學生成為課堂的主人，讓他們的學習成為互動學習、發現學習、探究學習、研究性學習，這應該成為我們課堂教學所共同追求的層次和境界。
3、講讀與自讀，涇渭分明而非水融。
教讀課文與自讀課文，都是為完成單元目標、學期目標而設立的，二者在語文課堂教學中不可或缺。自讀課更多地應看作是教讀課文的延伸，能力訓練的遷移，而我們的課堂往往只有了教讀課而捨棄了自讀課，我們的教師總認為自讀課文內容不考，其實這還是應試教育觀念在作怪。而目前的 中考閱讀部分偏重了課外，我們平時的階段性測試也將忽略講讀與自讀，課內與課外的界限，這將有利於學生形成大語文觀，有利於學生未來的發展，而無論教讀與自讀，其目的是為了學生能夠提高閱讀能力，日後自為讀書。這一點，應該成為我們教師的共識。 我們還應明確一點，就是語文的學習是很難做到一蹴而就的，它是一個長期積累的過程，只有“厚積”才能“薄發”，沒有積累，談不上培養良好的語感，也絕不可能有真正的聽說讀寫能力，這就要求我們加大課外閱讀的指導，事實上，這一點我們做得不夠。教學大綱和新課程標準，對課外閱讀提出了明確的要求，一是提倡擴大閱讀量，要求“養成讀書看報的習慣，收藏並與同學交流圖書資料，擴充套件自己的閱讀面，擴大閱讀範圍，拓展自己的視野，廣泛閱讀各種型別的讀物。二是規定課外閱讀量，初中三年每學年閱讀兩三部名著，三年閱讀名著總量不少於6-9部，教學大綱還推薦了十部名著和五十篇古詩文，實際上我們的閱讀量遠遠沒有達到這個要求，我們的讀書指導、讀書報告會、交流會等應有的教學活動幾乎是空白。事實證明，只有教讀與自讀有機結合，課內與課外水融，才能學好語文。不樹立大語文觀，眼光只盯在課本上有限的幾十篇課文，就幻想提高學生的閱讀能力那隻能是神話。
4、偏重了結果，而非過程與方法。
教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重視結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認知活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更為重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創造精神和創新思維就不可能培養起來。我們的課堂教學偏重結論，輕視過程，排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。
課堂上，我們的學生習慣於老師給現成的答案，既不去動腦，他們遇到不懂的問題，不會讀的字甚至不知道藉助課文註釋和字典解決，一篇課文學完了，書上居然沒劃過一道痕跡，只把課後習題的答案抄在了書上或筆記本上，這樣的現象在我們的課堂裡屢見不鮮。
至於讀書的方法，我們重視的往往也不夠。比如：第二冊第二單元重點是教給學生在理解課文內容的基礎上，或藉助文中的關鍵語句，或用自己的話，練習概括文章內容要點的方法。我們往往只把練習練習一給出的文章內容要點這一結論指給了學生，而至於怎樣抓文中關鍵語句等概括方法沒有教給學生，當然也就見不到學生概括要點的過程了。還有這個單元的另一個重點是學會快速閱讀文章的方法，而教材在單元提示中接著明確指出就是集中注意力默讀，而我們的老師居然把它理解成大聲快速朗讀是為速讀，當然不動唇，不指讀，不回視，每分鐘500字以上這些速讀的操作方法學生更是無法學到。像朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽閱讀方法不指導學生在課堂上演練，學生日後怎樣自己讀書？
（二）寫作、口語交際方面
1、注重個體訓練，忽視訓練體系。
初中三個年級，六個學期，六本教材，構成了一個相對完整的作文訓練體系，每個年級，每個學期，每本教材，甚至每個單元都是這個完整體系中不可分割的組成部分。每個單元的作文訓練，都應該看作是完成整個訓練中的一個有機的組成部分，這樣，一個單元一個單元的能力訓練點綜合起來，就形成了整個作文能力訓練體系，這應該成為我們語文教師在作文教學中的一種共識。可教學實踐中反映出來的情況並非如此。我們往往注重的是作文的次數，作文做了哪些個題目，而忽視了單元訓練中所要形成的能力。比如，初中語文教材第一冊，寫作口語訓練第一單元的`訓練重點是“作文貴在創新”，短文後面給了兩個參考題目
“我”、“窗”，至於你要寫哪個題目，其實這並不重要，重要的在於透過這次作文訓練應該讓學生懂得創新是作文的生命，作文的可貴之處在於有所創新，在於寫出“個性”的風采來。從而鼓勵學生在今後的作文中“大膽地用‘我’的自由之筆，寫‘我’的自得之見，抒‘我’的自然之情，顯‘我’的自在之趣。”總之，在我們的作文訓練中同樣存在那種“只見樹木，不見森林”的問題。
2、侷限於課堂，割裂與生活的聯絡。
離開了生活，作文便成了無源之水，無本之木，這個簡單的道理相信每一個語文教師都十分清楚，但在作文教學實踐中，對“作文應密切和生活的關係”注重的往往不夠。我們往往把作文僅僅看作是課堂裡邊的事，實際上，學生的作文就應該是寫實實在在的生活。我們聽過這樣一節生動的作文課，教者讓學生對月亮進行一個月的觀察，並記錄下它的變化，再蒐集描寫月亮的詞語和課文，經過這一個月的深入瞭解，學生們積累了大量的素材，寫起文來自然得心應手。我們不能不欽佩這位老師對作文與生活的關係理解得如此深透。顯然，沒有那一個月的對生活的觀察、積累，突發奇想地讓學生在45分鐘的課堂裡造一個“月圓之夜”的作文，對學生而言該是一個多麼困難的事情。我們歷來主張我們應把作文範圍或題目提前數天佈置給學生，再引導他們透過觀察生活來蒐集、整理資料，這樣，學生對生活才會有較強的感性認識和較深的理性認識。“唯有源頭活水來”，作文的源頭應該是生活。一位著名的相聲演員說過這樣一段精闢的話：“過去，讓我們演一個礦工的段子，我們要到礦山同工人們下到礦井裡摸爬滾打一個月，一個月回來，我們說的詞全是工人的詞，全是生活的詞，如今不同了，頭天晚上給你個本子，第二天讓你上戲，我們哪還演得成？”藝術創作如此，我們的作文也是創作，本應該也如此。
3、看重批改，忽視講評。
“當語文老師累”，這是所有做語文老師的共同體驗和感受。語文老師較其他科老師在備課、批改上任務繁重了許多，尤其在批改上，一摞摞的作文往往壓得我們喘不過氣來，沒等上一個作文批完，下一個作文又該做了，搞得我們在作文批改上疲於奔命，結果學生對老師辛辛苦苦寫下的批語往往不買帳。這就促使我們的老師應該改進批改方法。在作文批改上，我們主張重批輕改，“批”也是主張用欣賞的眼光去批，把學生作文中用得恰當、精妙的詞句劃出來，主要的問題批示出來，而“改”應調動學生自己去改，老師改得再多，那也只能是你老師自己的東西，這並不能代表學生的感受、認識，況且我們精力有限，一次作文，兩個教學班，八、九十人，八、九十篇作文，改是改不過來的。還有一點，“批”應及時、快速，時間一長，不僅批者對學生作文沒多少印象，就是學生對學生自己的作文也會淡忘。
在作文教學中，還存在一個傾向：忽視講評。我們認為講評在作文訓練中尤為重要。在講評中，應把學生作文中的典型問題指出來；再就是多鼓勵，哪怕只有一個好詞好句也應給予充分肯定，讓學生體會到老師對他作文的認可和欣賞，讓他們充分感受到作文的成就感。這樣，既讓老師減輕了勞動強度，又鍛鍊了學生，提高了他們的鑑賞能力。總之，我們認為，一次好的作文講評課不僅僅是上一個作文的總結，更是下一個作文的開始。
4、追求大而全，忽視了突破重點、難點。
西方有句諺語：樣樣通，樣樣松。作文訓練是個系統而複雜的工程，想透過一次作文訓練什麼都抓，結果勢必什麼也抓不到。而我們的作文訓練中大多犯這類毛病。與其想透過一次作文訓練抓全面，倒不如每次訓練抓一兩個重點、難點進行突破，這樣倒有可能真正學點東西，提高點技能，一課一得。這是作文訓練乃至閱讀訓練必須遵循的原則，也是作文訓練行之有效的辦法。我們以初中語文第五冊第四單元為例，這一單元是培養學生對論據的使用能力。這裡論據有事實論據和道理論據兩種，我們不妨透過一次訓練來使學生把握道理論據的使用，再透過第二次作文專門訓練對事實論據的使用。使用事實作論據應注意四個方面，這四個方面一次來完成也不如把敘述事例要注意指向性，論證意識和對事實分析論述這兩個重點、難點集中在一次訓練中來完成，這樣無論指導、批改還是講評，都以這兩個方面為訓練要點，這樣，會更容易突破些，效果也會更好些。當然其他文體的作文訓練應如此，只有堅持一課一得，經年累月積攢起來，學生的作文能力才會穩步提升，反之，貪多求快，結果只能是事倍功半。
5、忽視口語交際、課外練筆和語文實踐活動。
口語交際訓練在我們的教材中佔有著和書面表達差不多同等重要的位置，然而，我們在課堂教學中這樣的專項訓練幾乎是空白。
關於課外練筆，教學大綱中有明確的規定：“作文每學年一般不少於14次，字數不少於0.7萬，其他練筆不少於1萬字。”這裡的“其他練筆”，去掉我們的片斷作文（小作文）14次，字數按每次300字計算，才4200字，還有接近6000字的課外練筆沒有得到落實。事實證明，僅憑課堂的幾次作文訓練就把學生的作文能力提高到一個層次談何容易呀！
至於語文實踐活動，比如第二冊教材上列有警語收集與評比、片斷續寫比賽、糾正錯誤用字比賽，報刊剪摘、注評、展評活動這樣五次之多，可我們的教學中又有幾人能給予關注呢？！
二、改進意見
1、創設良好的教研、教改環境是必需
長期以來，我們的教研氛圍不濃，教改舉步維艱的一個重要的因素在於我們的教師缺乏一種動力，現行的教育體制已制約了教育的發展。在我們的學校裡，教課與不教課待遇一個樣、教多教少一個樣、教好教差一個樣。教師維持自身生存和發展的物質動力在我們的分配體制中尋找不到，現行的教育不合理的教育體制也就是說這種生產關係嚴重阻礙了教育生產力的發展。一名優秀教師他只能活在他擁有的虛名裡，竟然還要為他的職稱評定而掙扎，小而言之，這不能不說是我們縣基礎教育的悲衷，大而言之，不能不說是我們整個教育的悲哀。教師需要一個較為合理的物質生存環境。這些當然不是我們一兩個人或學校本身能夠解決的。相信，隨著經濟的發展，這方面的困難會得到解決。
2、樹立以學生是學習主體的觀念
學生應該是課堂教學的主角。每個學生都是具有獨立意義的人，都有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦、自己的性格、自己的意願、自己的知識和思想基礎，自己的思想和行動規律。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養，這是別人不能代替，也不能改變的。教師不可能代替學生讀書，代替學生感知，代替學生觀察、分析、思考，代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己掌握事物發展變化的規律。任何包辦代替都是不明智、不道德的。
3、找準教師的角色定位。
首先，教師應該是學生學習的促進者，教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學生能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展，教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富有時代性的角色特徵，是教師角色特徵中的核心特徵。教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把首要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現教是為了不教。
其次，教師是教育教學的研究者。這就意味著，教師在教學過程中要以研究者的心態置身於教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，以積累的經驗進行總結。我們可以主要採取“行動研究法”。它是為了行動而進行的研究，即這種研究的物件和內容就是行動本身。可以說，“行動研究把教學與研究有機地融為一體，它是教師由“教書匠”轉變為“教育家”的前提條件，是教師持續進步的基礎，是提高教學水平的關鍵。
4、我們需要教學反思。
我們的教師，絕大多數教齡在10年以上，教學在不斷地重複，而能做到不斷反思的卻寥寥無幾，我們往往表現為滿足現狀，抱定陳舊教學方法不放，結果教十年甚至一生跟教一年沒多少區別，沒多少長進。
我們認為，《走進新課程》一書中對“反思”的論述也許會對我們的成長有所裨益。它是這樣表述的：“反思是教師以自己的職業活動為思考物件，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。”按教學的程序，教學反思分為教學前，教學中、教學後三個階段。在教學前進行反思，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質高效地進行；教學後的反思——有批判地在行動結束後進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我
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