《稱象》課堂實錄與點評
師：同學們，你們見過別人稱東西嗎?
chēn (板書：稱)
生：見過。
師：人們稱一件東西是想知道什麼?
生：想知道那件東西有多重。
師：對，想知道那件東西的重量。
liàng (板書：重量)
師：你們看見別人稱大象嗎?今天，我們來學習一個古時候稱大象的故事。(板書：象)
“稱象”這一課講的就是這個故事的內容。
〔透過談話，很自然地引出了課題，相機出現了“稱象”、“重量”兩個生字詞，又為學習作了導向。〕
師：課前，同學們讀過課文。現在我請一個同學把課文讀給大家聽聽，希望讀準字音，不加字，不丟字。(被指定的學生讀後，其他同學給他正音。)
〔初讀課文時只要求讀準生字的音，對其義和形不作要求，這符合兒童的閱讀心理。〕
……
師：在看象的時候，曹操為什麼要大家想辦法稱象呢?請大家讀第二自然段後回答。
生：(讀後)官員們一邊看一邊議論，不知這頭大象有多重。(板書：議論)
……
師：曹操聽了官員們的議論，便問：“誰有辦法把這頭大象稱一稱?”請你們看第三自然段，跟我學讀這一句。(教師範讀，學生跟著讀，自己讀。)
〔這是稱象的由來，透過反覆讀，進行強刺激。〕
師：曹操提出這一問題後，官員們是怎麼議論的?(指板書上的“議論”，指導讀官員們說的話)
師：官員們議論的第一種辦法是怎樣的?
生：(略)
師：官員們議論的第二種辦法呢?
ｚǎｉ
生：把大象宰了，割成一塊一塊的再稱。(教師一邊口述這個辦法，一邊板書宰；學生一邊看教師板書，一邊讀“宰”)
師：查過字典的同學說說，“宰”在字典裡有幾種解釋?結合“把大象宰了，割成一塊塊的再稱”想一想，“宰”在這句話裡是什麼意思?
生：“宰”在字典裡有三種解釋，在這裡是“殺”的意思。
師：官員們議論的第一種辦法行不行?請你們再讀第三自然段，想一想該用哪一句話來回答?
生：(略)
師：官員們議論的第二種辦法曹操同意嗎?
生：不同意。
師：你們怎麼知道曹操不同意?
生：曹操聽了直搖頭。
師：“直搖頭”是什麼意思?誰能邊說邊做動作給大家看。
生：“直搖頭”表示不同意。(做一下搖頭動作)
師：(學著搖了一下頭)這叫直搖頭嗎?誰再做做看?
生：(不住地搖頭)
師：對，“直搖頭”說是不住地搖頭，表示很不同意。曹操為什麼不同意宰象呢?
生：把大象宰了，曹操捨不得，這也不是好辦法，曹操不同意。
〔“議論”(生字新詞)、“宰”(二類字)，“直搖頭”(熟字組成的新詞語)都是讓學生在具體語言環境裡來理解的，但方法不相同，各有妙處。“議論”出現在第二自然段，卻是借用第三自然段裡官員們怎麼說、怎麼議的事例來幫助學生理解的；“宰”是透過，根據語言環境選義項來解決的；“直搖頭”是透過語感和演示來領會的。這就把學習語言、理解內容、體會感情緊密聯絡起來了。〕
師：對，官員們提的兩個辦法都不好，曹操不同意。曹衝聽了官員們的議論後他怎樣說呢?(指名讀第四自然段)
師：(出示小黑板，上面寫了曹衝說的辦法)曹衝的這個辦法是用幾句話說清楚的?
生：(讀書、畫序號、討論)
ｘｉàｎ
師：這四句話裡的第一句話告訴我們什麼?(學生讀第一句，老師板書：上船 畫線)在哪兒畫線?用投影片演示。
生：在船舷上畫線。(讓一個學生指投影片上的船舷)
師：在船舷的什麼地方畫線?再仔細讀這一句。
生：(輕聲讀第一句後)沿著水面在船舷上畫線。(老師讓這個學生一邊說，一邊用手指在投影片的船舷上畫線)
師：在這兒(指畫線的地方)畫線就是沿著(說重音)水畫畫線。
····
〔“沿著”的意思比較抽象，老師卻讓學生看得見，“摸得著”。〕
接著，老師用“沿著水面在船舷上畫線後接著幹什麼”“在什麼情況下停止裝石頭”“最後怎麼知道大象有多重呢”等問題，誘導學生讀懂曹衝說的`四句話中的二、三、四句，並分別板書“上岸”“裝石頭”“沉到線”“稱石頭”“石頭一共的重量＝大象的重量”在此基礎上，老師又用一組模擬物讓學生演示曹衝說的辦法。
師：請同學們一邊讀這四句話(指小黑板)一邊想：你怎樣用這些東西把曹衝說的這個辦法做給大家看。
(學生各自準備後讓一名學生演示。大家讀一句，該生演示這一句的內容)
〔調動學生多種感官，讓學生動口、動手、動耳、動眼、動腦，既可檢驗學生是否讀懂課文，又可加深對內容的理解，還可激發學生學習的興趣。〕
師：同學們，課文裡說“石頭一共有多重，大象就有多重”。剛才我們的演示沒有稱給你們看。如果你們有興趣的話，在課外活動或者在家裡，把剛才的演示再做一做，然後把石頭稱一稱，把“大象”稱一稱，看石頭和“大象”是不是同樣重。好嗎?
生：好!
〔這是教學上的幅射，把課堂上的興趣引向課外。〕
……
師：上一節課我們知道了曹衝提出的稱象辦法是用四句話說清楚的。這四句話一句一個意思，又一句接一句說，連起來說明了一件事。現在我們來學習用這種方法說話。請你們分別用“關”、“灑”、“掃”說幾句話，這幾句話連起來說明一件事。
生：(略)。
師：請同學們根據本課生字的特點想辦法記字形。
生：(先各自想辦法記、再同桌討論，然後站起來發言)
師：出示小黑板，上面寫著：
義——議(議論) 管——官(官員)
槽——曹(曹衝) 錢椣?畫線)
你——稱(稱象) 平——秤(大秤)
是——提(提不起) 告——造(造秤)
量——重量
請你們用加、減、換偏旁部首的辦法或組詞的辦法記這些生字的音、形、義。
生：(各人再次練習)
例寫才好？
生：(學生練，老師作指導)
點評
一堂課的教學就是諸多要素的有機組合體。相同的要素可以組成不同的結構，其功能卻不一樣。這就是說。“系統的結構不同，系統的功能也往往不同”。這給我們以啟示：不改變課堂教學的要素，只對這些要素進行科學排列組合，使之成為最佳化的結構，可以提高教學的整體功能。徐葆瓊老師在這一點上是有她獨到之處的，《稱象》的教學正體現了她這一教學特色。
從這課書的識字教學來看，教者十分注意在閱讀教學過程中建立生字的音、義、形的統一聯絡，但對音、義、形又是分步側重處理的。
即，初讀課文時側重字音，理解課文時側重字義，複習鞏固時側重字形。這就改變了過去的“先教字，後閱讀”和識字時音、義、形一次解決的教學結構。這樣處理，體現了寓識字於閱讀教學之中，既分散了識字的難點，又使生字的音、義、形分步得到落實。如教“議論”的“議”。初讀課文時，只要求學生藉助拼音讀準字音；分析課文時，聯絡語言環境理解字義，“議論”一詞本來出現在第二自然段，而官員們議論的具體內容則在第三自然段，教者便把二、三兩個自然段結合在一起學習，學生不僅從具體語言環境裡懂得了詞義，還理解了有關句子的意思，同時還朦朧知道了一點段與段之間的關係；在學完課文後進一步進行基礎訓練時，用“義”和“議”作比較，讓學生有意識地識記字形，並指導書寫。從這一教例我們不難看出，徐老師對閱讀教學中生字的音、義、形的處理以及識字教學與閱讀教學的聯絡都有一個整體考慮、合理安排。這樣的結構，無論是識字還是閱讀，學生學習起來都比較暢通。
從這課書的閱讀教學來看，我認為指導學生學習曹衝所述稱象辦法最能體現徐老師的教學特色。教者先讓學生弄清曹衝說的辦法一共有幾句話；接著引導學生弄清每一句話的意思；再用一組模擬物讓學生一邊讀書一邊演示曹衝所說的方法；學完課文後，教者要學生仿照這件事的表述方法，用指定的幾個詞口述幾句連貫的話。教者對這一部分的教學如此安排是有其匠心的。從理解的角度來看，它是讀寫結合的範例；從年段的訓練重點以及階段的連續性來看，它又是典型材料。在這裡可以把聽、說、讀、寫的訓練結合起來，還有利於培養學生的觀察能力和思維方法，激發學生的學習興趣，把能力因素和動力因素的訓練有機結合起來。一句話，抓住它能一舉數得，提高單位時間的教學效率。教者正是看準了這一點，才把上述諸方面排列組合在一起，並有機地聯絡起來，使之相互作用，協調發展，有效地發揮了整體功能。運用之妙，存乎於心。“數得”來自“一舉”，這可貴的一舉，充分體現了教者豐富的教學經驗，高超的教學藝術，獨特的教學風格。
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