淺談閱讀教學中的思維共振
共振是一個物理學概念，原指振動體在週期性變化的外力作用下，當外力的頻率與振動體固有的頻率很接近相等時，振幅急劇增大的現象。現移至教學上，師生圍繞一箇中心問題或話題，在各自獨特體驗、思維的基礎上，進行語言交流，形成心理溝通、心靈互應、情感共鳴，稱之為思維共振。在新課改理念指導下，。如何在語文課堂形成師生之間、生生之間的強 烈而和諧的思維共振，是個極有開發空間的課題，這裡至少涉及到共振之源的開發，共振之始的啟動，共振程序的加速等環節。本文就此作一探究。
共振之源一-學生的困惑與熱點問題。
新課改的核心理念和價值取向就是以 為本，亦即為了每一位學生的發展，因此，對學生的關注，具體到對學生在學習學科知識中的疑難與閒惑和與此相關聯的熱點問題以及關注的感興趣的問題，理應成為教師教學的首要關注點，落實到教學中就是教學目標與引導過程設定的基點。課堂上的思維共振才能真正啟動一一|因它來自學生自己的疑問。只有如此，教師這一外力的頻率應努力接近或相等於學生的頻率，才能引起思維共振，且思維共振才能加速、和諧一一使學生感興趣而自覺投入。例如在{狼}的專題中(見蘇教版七年級語文，狼的故事和本性是學生極感興趣的，但狼的母愛和對伴侶的忠貞等感人本性以及有的地區和部落曾經或現在仍把狼作為崇拜物件，卻是不少學生所困惑的。這些問題正是現代教學中極為珍貴的教學資源，亦即本文所述的共振之源，教師應事先了解，佔有大量資料，充分預設、倍加珍惜，充分利用，使課堂教學有聲有色，人人參與，共振強烈。
共振之源尋求的途徑可分為：
l、課前瞭解預設。可透過交談或對學生預習的檢查等途徑，瞭解學生的疑難困惑，所需所求。
2、課中捕捉。這主要指教學過程中，尤其是師生互動中生成的新的教學資源，有時甚至是一個疑惑的眼神，其中不乏師生或生生在互動碰撞中可貴的思維火花， 若及時捕捉、利用，甚至能改變教學程序 或加速師生思維共振。當然，這在很大程度上取決於教師的教學機智，這種教學機智表現為在很短時間內要完成以下步驟：
及時捕捉一一篩選確定( a.新資源的實質內容或疑惑的關鍵點； b.與預設目標之間的聯絡； c.能否加速師生思維共振) 一一加入振動場，加速振動(如何融入，從何切入，如何利用新的資源進而激起學生共鳴，形成價值取向的認同)
1、課後反思。一位教育界名人說過，課堂教學永遠是一門遺憾的藝術。這就說明，課後的反思永遠具有廣闊的空間，尤其是新課程的背景下，一般可由教師自己總結反思，還可透過與學生的交談或作業等渠道的反饋，來獲取對這堂課得和失的反思。
學生的疑惑和關心的問題是珍貴的教學資源，教師理應給予足夠的重視，充分的利用。
共振啟動一一問題場景的設定藝術。
正如物理共振需外力的作用，課堂師生思維共振也需啟動，就日前我同教育現狀而言，其啟動初始之力恐怕主要還在於教師。因教師仍處於學教兩方面的主導地位，其主要表現為教師課前對學生認知需求的瞭解和預測，對學教目標的預設；課中對學習程序的調控。即使是學生在課堂互功中的生成資源，很大程度還在於教師對這種資源的取捨與開掘，而這一切的最好的利用方式之一，就是問題情境的設定。
良好的問題情境不是一般意義上的問題。就問題質量來說。須處於全文知識脈絡、內在邏輯關聯的肯縈之處。就問題的效應來說，須能達到一石激起千層浪，迅速形成強烈共振的問題場。如一位教師在與學生一齊研討《國寶一一大熊貓》 (見蘇教版語文第三冊)一文時，共設定了4 個問題，其中關鍵性問題為。如果同前兩篇課文一一《松鼠》、《蜘蛛》一樣。本文也以大熊貓為文題，是否可以?這一問題看似平常，實質觸動了課文的神 經一一國寶'。果然，開始有的學生還不以為然：:既然前面的文章均以動物之名為題，此文為何不可?教師相機作了點撥。：將兩篇文章進行內容比較。學生談談、議議，如同一鍋水，先是平靜如鏡，逐漸泛泡、冒氣，最後沸騰起來，形成了強烈的問題場。經比較，學生髮現，除開不少相同點外，《國》還花不少筆墨寫了大熊貓的珍貴(略)。看來，標題中的“國寶”不能少。
教者因勢利導：既然大熊貓如此珍貴，那麼我們應為保護國寶大熊貓作出哪些貢獻呢?這一由標題中兩個字的取捨引起的'討論，使學生真切地感受到標題與內容的關係一一吻合照應，並受到一次生動的愛護珍稀動物的環保教育。
共振加速一一教師情感對學生的感染激勵。
語文不同於數理化及英語等科目，只要識字就大體讀得通，學生預習之後似乎就懂了，尤其有教學參考資料的學生，似乎教師的導學就是多餘的了。但事實上，課文所蘊含的豐富內涵——即文字後面的東西，限於理解與閱歷，學生未必明瞭。這裡決不是低估學生的理解能力，決不是封閉學生的想象空間，因閱歷所限，作者融注在作品中的情感和深意，學生還不能深切理解，這是必然的，否則就不會出現教師在滿懷深情朗誦《周總理，你在哪裡》，而學生忍不住笑出聲來的尷尬情景。因此，語文教師的任務不僅僅是對教材的寬拓深掘，不僅僅是思維和能力的最佳化訓練一一這些是極為重要的，更要有自己獨到的感悟和獨特的朗讀，來將文字的深層含義透過自己的獨到感悟表達出來。有自己獨到的感悟，就能以真情來感染學生，而不為教參所拘，這種獨特感悟的外在表現就是透過對這篇課文的語調輕重、語氣緩急、停頓長短等方面的處理，來表達自己獨特的感悟。例：如在教學《諾曼底號遇難記》時，筆者有意將輪船被撞後，船長哈爾威與輪機長的對話朗讀得急促有力，很好地體現了當時情況的危急與船長的臨危不亂，關注弱者的品質。全班同學凝神屏息，深受感染。這些心境氛圍，是學生自己朗讀時說不出、體味不出的。這種獨特的朗讀，雖不能與播音員的朗讀相媲美，甚至有的地方還不十分標準，但這是用“心”去讀的，是以自己獨特的閱歷和知識形成對這篇課文獨特的感悟，只因感悟獨特，與學生感悟不同，才激起學生的新奇，進而融進特定的場景、氛圍，學生才能被深深感染，從而激起情感的共鳴，不知不覺之中，認同了課文的價值取向——站在自己角度上具有自己獨特感受的認同。
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