描寫自我評價能力是進行自我教育
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描寫自我評價能力是進行自我教育一
內容提要：具有良好自我評價能力是形成健康人格的重要基礎。教師應針對高中生自我評價能力的發展特點，綜合運用認知調整、情感激勵和方法導向等教育策略，促進學生自我評價能力的健康發展。
關鍵字：高中生；自我評價；教育促進策略
自我評價是指主體對自己思想、願望和行為特點的判斷與評估，它是個體自我意識中的核心成分，集中反映著自我意識的發展水平。隨著身心發育的成熟和社會閱歷的增加，高中生自我認知的廣度和深度進一步發展，他們進行自我評價的需求日益強烈。在教育教學過程中，教師若能因勢利導，指導學生樹立健康的自我觀念，形成正確的自我評價，則有利於他們明確學習和生活目標，養成良好的個性品質和行為習慣，使其成為自我管理和自我教育的發展主體。
一、高中生自我評價能力的發展特點
隨著年齡的增長、角色的轉變和教育要求的提高，高中生自我評價能力與初中階段相比呈現出新的發展特點。
㈠高中生自我評價能力發展的優勢
⒈自我評價由被動轉向主動。初中生的自我評價多半是根據他人的態度和反應折射到自身而產生的，缺少內在的主動性。由於生活閱歷的豐富以及理論型抽象邏輯思維的發展，無論是為了實現自己的願望和理想，還是為避免挫折和失敗，高中生開始傾向於主動地分析自己的內心狀態和思想鬥爭，展開積極而主動的自我評價。
⒉自我評價日趨客觀而全面。隨著第二性徵的穩定形成，高中生不僅在意對自己的外貌和身體變化等“生理自我”特徵的認識和評價，而且開始注重對自己的衣著儀表、社會活動、社會關係和社會名譽等“社會自我”特徵的評價。同時，他們對自己的內心活動和個性品質的評價比初中時更客觀、更全面，他們“不僅能意識到支配自己某一行為的個別心理特點，還能經常對自己的整個心理面貌進行估量，能意識到自己較穩定的個性心理品質”。
⒊自我評價的獨立性增強。隨著自治意識的發展，高中生開始逐步擺脫對成人評判的依賴，而根據自己的意願獨立進行選擇和決斷。他們的自我評價標準也開始由成人評價標準取向過渡到同齡人評價標準取向，最後形成相對獨立的自我評價。尤其在面對重大問題時，自我評價的獨立性傾向會表現得更強。比如，在填報高考志願時，許多高中生更情願依據自己的興趣和愛好，獨立地評價自己對特定專業和學校的適合性。[1]
㈡高中生自我評價能力發展的不足
從總體上看，雖然高中生自我評價能力呈現隨年齡的增長而日趨成熟的良好發展態勢，但由於受家庭和學校教育以及學生自身等內外因素的制約，高中生自我評價能力尚存以下主要缺陷。 ⒈自我認知的偏差影響自我評價的準確性。“高中生的自我評價容易出現高估或低估自我的傾向”。有的學生只看到自己的長處，自我評價高，因而對自己的期望較大，拼命追求超出本身能[2]
力的東西，一旦達不到自己預期的目標，需要未能滿足，就會產生挫敗感，從而降低學習的積極性、主動性和創造性；有的學生對自己不抱什麼希望，懶懶散散；有的學生甚至不知道自己究竟有什麼優點，致使自我評價過低，妄自菲薄，產生自卑心理。上述自我認知的偏差常常導致高中生自我評價的失準。
⒉高中生的自我評價存在保護性歸因偏差。具有此種傾向的高中生在評價自己取得的成就時，常自覺不自覺地將其歸功於自我的能力、素質強；而在評價自己的失敗時，有意無意地誇大外在障礙，為其主觀努力和方法改進上的不足開脫責任。這種自我評價的保護性傾向，不利於學生形成正確、客觀的自我評價。
⒊自我評價的手段和方法缺乏靈活多樣性。在缺乏科學指導的情況下，高中生的自我評價多為自發性的，其方法比較粗糙、單一。高中生的自我評價較多采用被動應答，簡單自我提問等偶然的內隱方式進行，缺乏內省和外顯相結合的常規性評價手段的支援。在進行自我評價時，常因缺乏深度分析的評價依據，流於表面和籠統。
二、高中生自我評價能力的教育促進策略
上述分析表明，高中生自我評價能力的自然發展有其優勢和缺陷，教師只有針對學生自我評價能力的發展特點，因勢利導、有的放矢地予以及時的引導，採取主動的教育策略，才能提高學生自我評價的客觀性、準確性和科學性。具體說來，教師可以採取以下教育促進策略。
㈠認知調整策略
⒈引導學生形成客觀、全面、準確的自我認知
客觀、全面、準確的自我認知是形成正確的自我評價的基礎。沒有正確的自我認知，就不可能有正確的自我評價。因此，要提高學生的自我評價能力，教師首先應引導學生正確認識自己，全面瞭解、分析自己的優長和短缺，進而形成合理的自我評價，充分發揮自身長處，力求克服不足，明確努力的方向和發展目標。為引導學生形成客觀、全面、準確的自我認知，教師可引導他們試圖從以下主要途徑來認識自己。
⑴透過自我分析認識自我。自我分析是指對照自己有關的活動目標來分析、瞭解和改進自己的行為，以達到認識和提高自己的目的。主體的各種屬性只有透過具體的活動才能得到充分地展示，因此，教師可以引導學生透過分析自己行為的動機、行為的實施過程、行為的結果，發現自己的能力水平、情感反應、意志程度等，對自己所扮演的社會角色的滿意程度進行測定和評價。
⑵透過多向比較認識自我。教師一方面要指導學生多做動態的縱向比較，即和自己的過去作比較，從中認識自己的進步與不足；另一方面要教會學生多做客觀、公正的橫向比較，即和自己能力相當的同學比較，從中認識自己能力的高低、品質的優劣、目標的遠近和動力的久暫等。學生只有透過縱橫結合的多向比較，才能及時、準確、客觀地認識自我，進一步明確努力方向，增強發展信心。
⑶從他人對自己的評價中認識自我。在自我認知中，僅僅侷限於教會學生用自己的眼光看自己，難免會存在諸多的主觀性和片面性。他人就好比是自我認知的一面鏡子，他人的評價從不同角度映射出“我”的形象，這就便於學生獲得更廣泛的關於自我的資訊，從而形成更全面、客觀的自我認知。因而，教師要引導學生多跟父母、朋友、同學交談，並主動徵求他人對自己的看法，讓他們在審視自我評價與他人評價一致性的過程中不斷矯正和改進自我評價。
⒉指導學生矯正非理性的自我觀念
教育實踐表明，高中生過高或過低的自我評價偏差，多與其非理性的自我觀念有關。教師可透過採用認知改變技術和歸因訓練，引導學生矯正非理性的自我觀念。
⑴認知改變技術
認知改變技術是在心理諮詢當中常採用的技術，它是指幫助來訪者認識不合理的觀念和認知方式，然後對這些不良認知進行質疑，並與之辯論，最後以合理的認知取代不良認知的技術。教
師在運用該技術時，首先可以引導學生認清自身的非理性觀念，然後指導學生採用邏輯推理、實證比較和分析假設等方法向自己的非理性觀念提出質疑和辯論。只有學生承認了自己的非理性觀念，教師才能最終使其放棄這一觀念而形成理性的觀念。
⑵歸因訓練
Wiener經過一系列研究發現：個體會利用各種資訊對自己的行為結果進行歸因，而歸因的結果又會影響個體期望和情緒變化，這種變化會帶來行為動機的變化，進而影響個體的行為，新的行為會帶來新的結果，又會產生新的歸因，如此形成一個封閉的迴圈圈。在現實生活中，許多高中生正是由於不合理歸因而導致了自我評價的偏差，自我評價的偏差又導致新的不合理歸因。根據Wiener的理論，教師可以有針對性地進行多種歸因訓練，以引導學生進行正確的歸因，改變這種惡性迴圈。
①團體發展法，即採用團體討論的方式進行歸因訓練。在教師的引導下，小組成員相互討論、分析自我評價不當的原因，最後做出正確的歸因。
②強化矯正法。教師可以運用學習和強化原理，在進行自我評價的歸因訓練時，對學生所做出的積極歸因給予鼓勵或獎賞，對那些很少做出積極歸因的學生給予暗示和引導，促使他們形成比較科學的歸因風格。
③觀察學習法。教師讓學生觀看歸因訓練的錄影片，呈現榜樣學生對學業和非學業成敗作積極歸因的各種情境和做法，並要求學生予以模仿並在日常學習和生活實踐中嘗試運用。
㈡情感激勵策略
⒈喚醒學生的積極情緒體驗
羅森塔爾效應表明，教師看待學生的態度和對待學生的方式是影響學生學習和發展積極性的.重要變數，教師在平時的教育活動中給予學生更多的關注和鼓勵，有利於學生形成積極的自我評價。因此，教師應遵循“無條件積極關注”原則，多鼓勵和表揚學生，少作批評或懲罰，為學生提供自由表達思想和感情的機會，激發其開展自我評價的興趣。
⒉提高學生的自我效能感
自我效能感是指個體在執行某一行為操作之前，對自己能夠在什麼水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我感受。多給學生獲得成功的體驗，提高其自我效能感，是學生樂於評價的關鍵。教師可以透過以下兩種途徑來提高學生的自我效能感。
⑴提供外部強化。亦即當學生對自身做出客觀、正確的自我評價時，教師及時給予恰當的表揚和獎勵。
⑵鼓勵學生進行積極的自我強化。這是培養學生以自我獎賞的方式激勵或維持自己形成正確自我評價的行為過程。
㈢方法導向策略
教師在激發學生自我評價興趣的同時，還須強化自我評價方式、方法的引導。
⒈互評法。在教育教學實踐中，教師可以設定豐富多樣的互評活動，比如，互評作文、操行表現、人際交往和性情特點等。學生透過參與互評活動，既能掌握評價他人的方法和標準，還可以不斷深化自我認識。值得注意的是，在互評過程中，教師應充分發揮示範作用，不僅教給學生評價的方法，還要對學生的評價予以點化。
⒉反思法。自我反思實際上就是學生重新審視自己的活動過程和結果，實現自我評價能力再提高的過程。教學實踐表明，藉助以下兩種途徑和方式，學生可以開展切實、深入的自我反思。
⑴週記法，亦即引導學生記週記。教師可讓學生先在週記中真實再現每週的活動和感受，分析當前的進步與不足，進而對本週的學習和發展狀況做出恰當地自我評價。根據學生自願的原則，教師還可對學生的週記進行批閱和再評價，在評價中多給予鼓勵、支援，以保持學生自我評價的興趣。
⑵檔案袋評定法。“檔案袋評定是一種廣泛被採納的評定方式，它是以檔案的形式記錄學生的進步” 。在實施過程中，教師首先要鼓勵學生向檔案袋中存入多樣化的材料，比如學生的愛好、特長、情感、道德、學習情況、人際關係評價等等。然後要求他們依據檔案袋中的材料評價自己的學習和生活質量，提出改進思路和措施。
參考文獻
[1]林崇德. 發展心理學[M]. 北京：人民教育出版社，1995：390
[2]鄭和鈞、鄧京華.高中生心理學[M].杭州：浙江教育出版社，1993：178
[3]劉淑傑.課程實施中學生自我評價標準確定的一種可借鑑的方法——檔案袋評定中學生自我評價標準的確定方法簡介[J].遼寧教育研究，2001（6）：64-65
自我評價能力是進行自我教育二
《數學課程標準》在基本理念中明確指出，應建立目標多元、方法多樣的評價體系，評價既要關注學習的結果，更要關注學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感、態度與價值觀，幫助學生認識自我，建立信心。由此可知，評價應貫穿於整個學習活動的始終，作為學習主體的學生而言，學生的自我評價在數學學習的過程中應該起著舉足輕重的作用。在數學學習中培養學生自我評價的意識和能力，有助於學生自己發現問題，及時瞭解自己的學習中存在的問題，改善學習狀況，而且對於培養學生學習的積極性、主動性和獨立性都起到重要的作用。
傳統數學課堂教學大多采用師生問答、教師評價的形式，老師成了評價的權威，是學生學習表現唯一評定者。由於教師是課堂評價的“主宰”，課堂上缺乏了學生的積極參與，也就缺乏了生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激。
因此在數學課堂教學中，要關注評價的主體，即學生的自我評價。培養學生自我評價的能力、掌握自我評價的方法、發揮學生的主觀能動性，促使師生之間，生生之間多方向交流。在共同活動中自主學習，獲得知識，促進學生健康和諧地發展，成了課堂評價改革的關鍵。
為此，筆者攜學校數學教研組全體教師經過近兩年的不懈實踐與探索，歸納整理出一套培養初中生數學自主評價能力的策略和方法：
一、明確評價內容，真正體現學生是學習主體
筆者認為，新課程下的數學學習評價應為促進學生的發展而進行的評價，在評價中要引導學生自主地制定評價內容，並用清楚、簡練、可測量的目標術語表述出來。一般來說，可引導學生從學科學習目標和一般性發展目標兩個方面來制定評價內容。
一是學科學習目標，每一門學科根據其學科內容都有其本身的學習目標，當然數學學科也不例外。制定學習目標應引導學生根據《課程標準》為依據，它體現了對不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求。
二是一般性發展目標。根據基礎教育課程改革“面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎”的基本精神，實施發展性學生學習評價時不僅要重視學生的學科學習目標，更要重視學生的一般性發展目標。引導學生制定一般性發展目標的評價內容，課堂評價是依據一定的目標和結果對師生的行為給予價值判斷。教師可以透過學生的評價意見，得以及時反饋，因勢利導。所以評價是課堂教學不可缺少的一環。而引導學生參與評價，是把評價的權利交還給學生，是把學生看作學習活動中不可替代的主體，關注學生的主觀能動性，注重學生的潛力發展，真正體現學生是學習主體。
二、充分發揮學生的主觀能動性
正如蘇霍姆林斯基所說的，在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神上這種需要特別強烈。我們引導學生參與評價，正是給學生提供了發現、研究、探索的空間，為學生有所發展、有所創造創設條件。所以，當學生在課堂上成為了主人後，教師不再擁有評價的“專利”，學生人人都有機會參與評價，都可以暢所欲言，都可以自由地說出自己的看法和想法，在這樣一個和諧民主的氛圍裡，學生學習的主觀能動性被充分調動起來。
三、改變傳統課堂單一的學習交往方式和人際關係
引導學生參與評價打破了傳統課堂教學上這種單一的師生授受關係，它給課堂學習注入了全新的元索和動力，這就是來自同齡人的啟發和互動。
在學生參與評價的過程中，不再只是老師問學生答，學生反饋老師引導的平行雙線型的學習，而是來自多層次、多方面、多角度的學生個體智慧的碰撞和資訊的交流，這是一個強大的網路化的學習體系。學生在課堂學習中得到的不是教師個人的備課所得，而是師生之間，同學之間，集體智慧的整合。學生在課堂上得到的也不僅僅只是知識，而是人際交往、協調合作的個性品質的培養。
四、制定評價標準，發展學生思維的獨特性
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有什麼統一的先決條件能使全體學生都獲得好成績。”我們的教學評價要注意過程和關注個體差異。因此，在教學評價中，老師要承認學生的差異，不能以統一的評價標準來評價學生。在評價中，要正確判斷每個學生的認知水平，區別對待。
五、注重評價學習狀態，發展學生思維的流暢性
1、評價課堂參與狀態。可以引導學生根據自己或觀察同伴在課堂上的注意力是否集中，在課堂上的學習興趣是否濃厚；有沒有主動參與學習等方面評定。從學生在課堂上的參與狀態可以看出學生的學習態度如何。
2、評價課堂交往狀態。引導學生觀察並記錄自己或同伴在課堂上與同學、老師的交往是否民主、平等、和諧討論是否暢所欲言；小組、班級學習中是否體現互助合作等方面評定。從評價學生在課堂上的交往狀態，可以對其在情感與價值觀方面的情況給予評定。
3、評價課堂思維狀態。引導學生評價自己或同伴在課堂上思維是否得到激發；是否能不斷地堤出問題，是否積極地思考問題、分析問題、解決問題，提出問題、解決問題是否有創造性等。透過對學生課堂思維狀態的評價來評定學生的學習能力及交往能力如何。
六、評價課堂達成狀態
引導學生對自己或他人所制定的目標或期待的成果是否達成，是否在原有的水平上得到提高；對所學的知識是否能融會貫通等。透過對學生課堂達成狀態的評價來評定學生的學習過程是否通暢而合理、學習能力是否提高等。
知識的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學習過程顯然還受學生強烈的認知需求的驅使。學生在參與評價的過程中，傾聽別人發言，進行評價議論，這是“檢查知識是否恰當”，也是對學習的改進和補充，也就是“舊知識的改造”。同學之間經過評價交流，深入學習，最終獲得知識，這也就是“新知識的獲得”。 由此可見，學生參與評價正是布魯納所說的“知識的學習”的一種手段。學生從評價他人到自主學習的全過程，“不管其形式如何，都是一種積極的過程。”這較之以往的教師講，學生被動接受的傳統教學方式更能體現學生的主體作用。所以，參與評價是學生的_種最佳化的學習手段。
參考文獻
[1]《課堂教學最佳化的原理和方法》
[2]《學習理論》，湖南教育出版社
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